Расширение семантического поля слова «Рыба. Закрепление звука на основе лексической темы «Рыбы». Формирование и расширение «семантического поля» слов Рыба Расширение семантического поля слова платье

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

1. Развитие теории лексико-семантического поля

1.1 Исторические основы теории лексико-семантического поля

Поле - совокупность языковых, главным образом лексических единиц, объединенных общностью содержания и отражающих понятийное, предметное или функциональное сходство обозначаемых явлений.

На возможность сосуществования разных типов лексических объединений ученые обратили внимание еще в XIX в. Некоторые возможности пoлевой структуры лексики были отмечены при построении тезаурусов. Первоначальное теоретическое осмысление понятия поля в языке содержалось в работах Й. Трира, Г. Ипсена, где оно получило наименование «семантическое поле».

Характерной чертой семантического поля является наличие общего (интегрального) семантического признака, объединяющего все единицы поля и обычно выражаемого лексемой с обобщенным значением (архилексемой). Например, признак «перемещение в пространстве» в семантическом поле глаголов движения: идти, бежать, ехать, плыть, лететь и т.д., и наличие частных (дифференциальных) признаков (от одного и более), по которым единицы поля отличаются друг от друга, например, «скорость», «способ», «среда» передвижения. Интегральные семантические признаки в определенных условиях могут выступать как дифференциальные. Например, признак «отношение родства», объединяющий термины родства «отец», «мать», «сын», «дочь» и т.д., становится дифференциальным при переходе к семантическому полю, включающему обозначения и других отношений между людьми типа «коллега», «попутчик», «однокашник», «начальник» и т.д. В этом проявляется один из видов связи семантического поля в лексике (иерархическая). О взаимосвязи семантических полей в пределах всего словаря свидетельствует также принадлежность многозначного слова к различным семантическим полям. Таким образом, семантическое поле характеризуется связью слов или их отдельных значений, системным характером этих связей, взаимозависимостью и взаимоопределяемостью поля, непрерывностью смыслового пространства, обозримостью и психологической реальностью для среднего носителя языка. Структура семантических полей обычно исследуется методом компонентного анализа, оппозиций, графов, комбинаторным методом и др.

1.2 Компонентный анализ ЛСП вкуса в первичной семантике

Развитие метода компонентного анализа по времени совпало с ростом интереса к теории семантического поля, которая в своем совершенствовании показывала все больше точек соприкосновения с идеями компонентного анализа. Смысл и назначение компонентного анализа раскрываются в значительной мере в приложении именно к лексическим группировкам полевого типа. Метод компонентного анализа, таким образом, «нуждается» в семантическом поле для функционирования. С другой стороны, теория семантического поля тяготеет к этому методу, так как применение компонентного анализа к исследованию семантических полей является одним из наиболее экономных подходов.

В рамках компонентного анализа значительное развитие получили процедуры, связанные с использованием лексикографических данных. Обращение к лексикографическим источникам обеспечивает, как правило, хорошо обработанный и потому удобный материал для последующего более пристального анализа фактов.

При определении состава лексико-семантического поля прилагательных вкуса использовалась в качестве идентифицирующей формулы элементарная схема дефиниции «имеющий вкус».

В процессе определения лексико-семантического поля прилагательных вкуса оказалось возможным 6 ситуаций:

1. Прилагательные прямо отвечают идентифицирующей формуле «имеющий вкус» (сладкий, соленый, горький, кислый и др.). Формула имеет силу также в трансформации: «быть…вкуса» (деликатесный), включая трансформацию с имплицируемым глаголом быть: «похожий на …по вкусу» (напр., сахарный). Сюда же можно отнести случаи, когда эта формула имеет противоположное значение - «не имеющий вкуса» или «лишенный вкуса» (несладкий, пресный).

2. Прилагательные, в дефиниции которых формула «имеющий вкус» получает каузативное семантическое приращение - «приобретающий вкус» (прогорклый).

3. Прилагательные, дефиниции которых строятся на полном синонимическом отождествлении данного слова и метаслова:

аппетитный = вкусный

4. Прилагательные, дефиниции которых строятся на синонимическом отождествлении данного слова и метаслова с добавлением интенсификаторов:

лакомый = очень вкусный

приторный = слишком сладкий

5. Прилагательные, дефиниции которых строятся путем синонимического отождествления данного слова и нескольких метаслов:

пикантный = острый + пряный

смачный = вкусный + аппетитный

6. Прилагательные, дефиниции которых включают в себя синонимы в сочетании с элементами, принадлежащими другим семантическим сферам:

пряный = острый + ароматный

На основании указанных выше критериев в состав изучаемого лексико-семантического поля отобраны следующие прилагательные (по алфавиту):

аппетитный, безвкусный, вкусный, вяжущий, горький, деликатесный, кислый, кисло-сладкий, лакомый, невкусный, нежный, несладкий, острый, пикантный, пресный, приторный, прогорклый, пряный, сахарный, сладкий, слащавый, смачный, соленый, солоделый, терпкий, утонченный.

Денотативная сторона семантики изучаемых прилагательных обнаруживается в лексикографическом материале, во-первых, благодаря указанию на вкусовое ощущение как особый аспект реального мира. Во-вторых, помимо этого общего для всех прилагательных вкуса индикатора, для некоторых из них указывается точка отсчета, некая отработанная во времени и социально закрепленная норма. Норма есть денотативный элемент семантики, взятый в объективно сложившемся эталонном представлении о данном качестве, в нашем случае о производимом вкусом ощущении. Лексикографически она находит выражение в метасловах, ориентирующих на общеизвестные, привычные для данной культуры результаты обыденного опыта. По данным 17-томного Словаря современного русского литературного языка:

горький - имеющий вкус горчицы, хины

кислый - имеющий вкус, подобный вкусу лимона, уксуса, клюквы

сладкий - имеющий вкус соответственный сахару, меду

солоделый - имеющий вкус солода

В некоторых определения денотативная ориентация усиливается путем введения детализирующих указаний:

пряный - корни, листья

терпкий - плоды, ягоды

Речевые реализации изучаемых слов представляют большой материал для того, чтобы судить о денотативно ориентированной семантике изучаемых прилагательных. Сравним контексты, в которых указание на норму подчеркивает признаки предмета, характеризуемого в денотативном аспекте.

К подобным индикаторам следует отнести и лексические элементы (рот, язык, губы и т.п.), еще более усиливающие денотативную основу контекста.

Значение прилагательного выявляется как определенный результат познавательной деятельности человека, выделяющего в своем сознании представление не только о предметах реального мира, но и об их признаках (качествах). Речь идет о номинативном подходе, который состоит в обращении фактов действительности в факты системы языка, в значения и категории, отражающий общественный опыт носителей языка. Вместе с тем концепция актантных способностей слова позволяет рассматривать семантику прилагательных на фоне его коммуникативных потенций.

Благодаря денотативным элементам прилагательные вкуса семантически ориентируются на объекты, объединяемые некоторыми конкретными чувственно ощущаемыми свойствами. Но эти объекты выделяются постольку, поскольку они оказывают воздействие на ч е л о в е- к а, вызывая с его стороны определенную реакцию. Качественный признак, выражаемый прилагательным, предполагает наличие субъекта, воспринимающего этот признак.

Анализ позволил выделить три типа оценочных признаков в семантике прилагательных вкуса:

1. Сенсорно-гедонистический признак, отвечающий идентификатору «приятный / неприятный». Например: вкусный, сладкий, лакомый, аппетитный, смачный, но горький, прогорклый, приторный.

2. Признак интенсивности, отвечающий идентификатору «сильный». Например: острый, пряный, пикантный, кислый, терпкий, горький.

3. Признак специфичности, отвечающий идентификатору «характерный / лишенный характерного вкуса». Например: соленый, кислый, горький, деликатесный, но пресный, безвкусный.

Следует подчеркнуть, что оценочность пронизывает всю семантическую площадь прилагательных вкуса. Иными словами, в этом лексико-семантическом поле нет элементов, которые не сочетали бы в своей первичной семантике денотативные и оценочные признаки.

При этом у них обнаруживаются две возможные формы соединения денотативных и оценочных элементов в семантике. В первом случае оценка совмещается с развернутой денотативной характеристикой, представленной и интегральным («имеющий вкус»), и дифференциальным признаками («как сахар», «как соль»,» как полынь» и т.д.).

Во втором случае оценочная сторона еще более усиливается в связи с устранением дифференциальных денотативных признаков, например, в семантике прилагательного вкусный имеется лишь интегральный денотативный признак «имеющий вкус» и оценочный признак «приятный».

Оценочный момент в семантике прилагательных вкуса обусловливает важные особенности их системной организации. Оценка вступает в этой лексике как фактор, усиливающий структурную упорядоченность этого поля.

Это находит выражение в том, что четкие синонимические и антонимические выражения, обычно рассматриваемые в качестве фундаментальных свойств системной организации лексики, в изучаемом поле устанавливаются именно на основе оценки. Такова, например, группа синонимов аппетитный, вкусный, лакомый, смачный, сладкий. В Словаре синонимов русского языка семантический инвариант этой группы квалифицируется следующим образом: «Такой, который доставляет при еде удовольствие благодаря своим качествам». При описании семантики каждого из этих синонимов соотношение денотативных и оценочных признаков сохраняется, но важно подчеркнуть, что их спецификация полностью строится на оценочных элементах. Общие для их семантики денотативные признаки (представление о вкусе, обстоятельствах и атрибутах, при которых это ощущение себя проявляет, - еда, блюдо и т.д.) выносятся как бы за скобки, а на первый план выступают оценочные дифференцирующие признаки. Вкусный - это прежде всего приятный; лакомый - доставляющий насладжение; аппетитный - вызывающий желание (есть); смачный - о ч е н ь вкусный (с учетом объяснительной трансформации - очень приятный). В рамках этой синонимической группы особого внимания заслуживает прилагательное сладкий. В общем словаре, как было показано, денотативные аспекты его значения (свойственный сахару вкус) усиливаются указанием: «в противопоставлении соленому, кислому, горькому». Вместе с тем этим признакам сопутствует элемент оценочности - приятный. Словарь синонимов русского языка подчеркивает: «сладкий в данном случае (т.е. как синоним прилагательных вкусный, лакомый, аппетитный, смачный) имеет более широкое значение: очень хороший, лучший и поэтому вкусный».

Оценочный фактор оказывается решающим и при формировании такого важного системного свойства лексико-семантического поля, как каким является его гиперо-гипономическая структура. У некоторых прилагательных вкуса наблюдаются тенденции к расширению семантического потенциала, что приводит их к передвижению на более высокие в иерархическом отношении позиции. В этом случае имеет место повышение системно-структурного ранга слова и усиление его гиперонимических свойств. Таковы прилагательные сладкий и горький. Отметим, во-первых, что эти слова как антонимы ослабили свои связи с денотативной основой и усилили оценочное содержание («приятный» и «неприятный»). Во-вторых, оценка положительности или отрицательности получила как бы больше самостоятельности, оторвавшись от непосредственного ощущения и распространив свое значение и на другие вкусовые впечатления. Эти прилагательные в значительной мере потеряли специализацию, расширили свой семантический объем, приблизившись в этом отношении к прилагательным-гиперонимам вкусный и невкусный. Иными словами, они приобрели гиперонимические свойства на основе оценочности и в некоторых случаях стали фактически значить «приятный относительно вкуса» (сладкий) и «неприятный относительно вкуса» (горький).

1.3 Теория Д.Н. Шмелева о регулярных (эпидигматических) переносах значений в рамках лексико-семантического поля

шмелев семантика испанский прилагательный

Шмелев в своей теории рассматривает подход к лексическим единицам как к единицам, значение которых определяется парадигматическими связями. Этот подход дал возможность конкретизировать представление о «системности» лексики, т.е. дал возможность выдвинуть более обоснованные положения о различном характере системных связей внутри различных лексических групп.

Наблюдения за парадигматическими и синтагматическими связями, существующими между различными единицами лексики, приводят к установлению важной закономерности, определяющей парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

Эта закономерность может быть определена так: степень парадигматической закрепленности слова как лексико-семантической единицы находится в обратной зависимости от степени его синтагматической закрепленности. Другими словами, чем определеннее место слова (в данном значении) в лексико-семантической парадигме, тем менее оно связано синтагматически. И наоборот.

Парадигматические и синтагматические отношения определяют собственную значимость каждой единицы языка, к какому бы «уровню» она ни принадлежала. Вместе с тем представляется очевидным, что внутриязыковые отношения двусторонних единиц не исчерпываются их линейными (синтагматическими) и ассоциативными (парадигматическими) связями.

Благодаря тому, что каждая из этих единиц имеет материальную «форму» и смысловое «содержание», она является в какой-то мере сосредоточением и этих двухсторонних связей, объединяющих ее, с одной стороны, с рядами «формально» близких слов, с другой - с теми точками «семантического пространства», с которыми так или иначе соприкасается ее собственное смысловое «содержание». Таким образом, семантическая структура каждого отдельного многозначного слова может рассматриваться как отражение этого вида отношений, которые могут быть названы эпидигматическими, или деривационными (в широком смысле слова).

Связи, объединяющие целые тематические группы слов, а также обуславливающие собственную семантическую структуру многих из них, представляют собой одну сторону (сторону содержания) тех внутрилексических отношений, которые были обозначены как эпидигматические.

Другая сторона этих отношений (сторона формы) обусловлена формально-лексическими связями одного слова с другими словами.

Когда какие-то значения квалифицируются в словарях как «переносные», - это свидетельствует о том, что они воспринимаются в связи с какими-то другими значениями, т.е. являются деривационно «связанными».

Нужно заметить, что противопоставление «связанных» и «свободных» значений не является абсолютным. Явление «опрощения» семантического разрыва между словами с той же основой, так называемого обратного словообразования видоизменяют и осложняют соотношения между членами деривационного ряда и между самими рядами. Например:

машина > машинист

машинка > машинистка

А при необходимости обозначить мужчину, печатающего на машинке, получаем следующее:

машинист

Точно так же происходят изменения в семантической структуре слова, в результате чего изменяется соотношение между исходными и производными значениями слов: при вытеснении исходного значения постепенно разрушается деривационная «связанность» производного значения, таким образом можно говорить о разной степени «связанности».

В некоторых случаях наблюдается отношение «взаимной связанности» между членами ряда. Так, у нас нет оснований устанавливать отношения семантической производности для различных значений слова земля. Между тем, взаимозависимость этих значений несомненна. Она подтверждается и перекрещиванием словообразовательных деривационных рядов (некоторые производные входят одновременно в различные ряды, сравним земной в сочетаниях земной шар, земная кора, земной поклон), а так же диффузностью, возможностью взаимопроницаемости этих значений в определенных контекстах.

Деривационная связанность может быть интерпретирована как мотивированность. Производное значение так или иначе мотивировано исходным значением. Мотивированность, понимаемая как (полная или частичная) выводимость значения сложного целого из значения частей этого целого, не может распространяться на незначимые единицы, т.е. на единицы фонологического уровня. Однако нет гарантии в том, что и на уровне лексики мы обнаружим полностью мотивированные единицы, так как слова являются минимальными значимыми единицами, обладающими именно самостоятельным значением, а, следовательно, предназначенными для того, чтобы сочетанием друг с другом передавать все необходимые во всех ситуациях значения, которые должны одинаково пониматься говорящими и слушающими, а следовательно, быть мотивированными.

В языке закреплены конкретные слова, но закреплены не конкретные сочетания слов, а формулы этих сочетаний. Таким образом, каждое слово, помимо парадигматических и синтагматических связей, характеризующих его лексическое значение, находится в деривационных отношениях с другими словами - как по линии смысловых ассоциаций, так и по линии словообразовательных сближений. На то, что обе эти линии не разобщены, а напротив, сливаются в одну «ось» значения слова указывает прежде всего взаимоусловленность ассоциативно-смысловых и словообразовательных моментов, проявляющаяся в том, что на основе определенных ассоциативно-тематических полей, обусловливающих направление семантических транспозиций входящих в эти поля слов, возникают и словообразовательные «реплики» соответствующих ассоциаций.

На взаимосвязь этих моментов указывают и случаи контаминации, так называемой ложной этимологии, возможность окказионального переосмысления слов.

Способность слова вступать одновременно в различные лексико-семантические парадигмы (а соответственно в синтагматические сочетания с другими словами), находит соответствие в деривационном разветвлении данного слова, т.е. в способности различных его значений вступать в различные словообразовательные ряды.

Подлинные отношения производности и сближения, основанные на случайных звуковых совпадениях, не разделены в самом языке четкой границей. Слово вызывает звуками и значениями сближения значения, вводящие в заблуждение. Одним из проявлений общей закономерности является стремление говорящего найти «смысл», т.е. мотивировку нового слова. Звуковая форма слов не воспринимается говорящим как что-то условное, внешнее по отношению к содержанию слова. В практической речи звучание слов часто просто не замечается говорящим. Существенно при этом, что чем реже слово, тем ощутимее его звуковая форма (если слово вообще незнакомо - только она и весома). Следовательно, существует и обратная закономерность. Делая ощутимой звуковую форму, мы тем самым заставляем по-новому воспринимать слово как таковое, а следовательно и его смысл. Поскольку новое познается через известное, естественно, что и новые слова, возникающие перед нами, мы стараемся как-то соотнести с уже знакомыми нам единицами языка. Чаще всего единственным путем к этому бывает выяснение внутренней мотивированности слова, т.е. или разложение слова на составляющие его элементы, или обнаружение тех дифференциальных признаков известного нам значения этого слова, которые легли в основу его нового (для нас) смыслового применения. Стремление к мотивировке лексического знака обычно проявляется именно при узнавании новых слов. Например: - Почему чайка называется чайкой, она же не пьет чай; - Недаром слово ужас происходит от ужа, они у нас тут повсюду.

При установлении новых, не свойственных слову как таковому, сближений, говорящие могут изменять звуковую форму слова, как бы проясняя его внутреннюю форму, а тем самым, внося в слово дополнительные экспрессивно-смысловые оттенки. Сюда относятся случаи, известные как «народная этимология». Есть среди них характерный случай переиначивания звуковой формы, при котором «мотивируется» только одна часть слова. Ср. спинжак (спин - объяснено через спина, - жак не мотивировано), гульвар (гуль - через гулять, - вар не мотивировано).

Случайной звуковой близостью двух слов может быть вызвано появление третьего, совмещающего их звуковые и смысловые черты. Фонетико-семантическая контаминация, в результате которой появляются своеобразные слова-гибриды, обычно возможна в тех случаях, когда звуковое сходство слов поддержано для говорящего и их смысловым сходством. Например: убажать = уважать + обожать;

лавулировать = лавировать + регулировать + вуалировать

Примеры эти относятся к области индивидуального словоупотребления и словотворчества. Однако аналогичные процессы смыслового сближения и взаимодействия внешне близких слов, происходящие в речи, могут закрепляться в самом языке. В таком случае звуковое сходство слова с какими-то другими словами предопределяет его семантическое преобразование.

В первой главе мы выяснили, что любое лексико-семантическое поле обладает неким интегральным признаком, на основе которого лексические единицы входят в состав данного поля. В то же время данный интегральный признак выступает в качестве дифференциального признака по отношению к другим лексико-семантическим полям, т.е. отделяет это поле от множества других полей.

Также мы определили, что самым оптимальным методом для исследования ЛСП является метод компонентного анализа, т. к. он обращается к лексикографическим источникам, что обеспечивает хорошо обработанный материал для пристального анализа фактов.

Кроме того, в первой главе мы обозначили некоторые закономерности и особенности, определяющие парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

2. Оценочная основа эпидигматической системы лексико-семантического поля прилагательных вкуса в испанском языке

2.1 Лингвистическая теория оценки

Важнейшей особенностью в оценке является то, что в ней всегда присутствует субъективный фактор, взаимодействующий с объективным. Всякое оценочное суждение предполагает субъект суждения, т.е. лицо, от которого происходит оценка, и его объект, т.е. предмет или явление, к которому оценка относится. Субъективный компонент предполагает положительное или отрицательное отношение субъекта оценки к его объекту («нравится /не нравится»), в то время как объективный компонент оценки ориентируется на собственные свойства предметов или явлений, на основе которых выносится оценка. Например:

Me gusta esa pelicula (субъективная оценка)

Esa es una pelicula buena, es filmada con talento (объективная оценка)

Соотношение субъективного и объективного является основной проблемой, вокруг которой разворачиваются споры о сущности ценностей и о природе оценочных суждений. История изучения оценки характеризуется постоянной борьбой двух направлений, одно из которых опирается на представление, что основным в оценке является субъект в его отношении к объекту, а другое считает основным для оценки свойства объекта. Эти направления представляются существенными для изучения оценки с лингвистических позиций.

Первое направление нашло свое наиболее явное выражение в концепциях эмотивизма, где оценочные значения рассматриваются лишь как выражение эмоций субъекта, как отношение субъекта к объекту. Исходя из субъективности оценки, сторонники эмотивизма считают, что оценку нельзя рассматривать ни как истинную, ни как ложную. Очевидно также, что, согласно этой концепции, эмоциональная сторона в оценке первична, а рациональная вторична.

Противоположное направление опирается на идею, что оценочные значения следует рассматривать как принадлежащие объектам, и таким образом они представляют собой не отношения, а свойства. Оценочные свойства являются объективной реальности и присущи действиям и состоянием дел. В рамках этих концепций предполагается, что оценочные свойства следуют как логический вывод из дескриптивных, поскольку оценка основана на объективных признаках предметов и явлений. Соответственно эмоциональная оценка вытекает из рациональной.

Дальнейшее развитие идей двух направлений и стремление найти выход из противоречий, возникающих при одностороннем подходе, дало толчок исследованиям семантики прилагательных как основного вида признаковых слов. Так, П. Ноуэлл-Смит, рассматривая вопрос о том, при каких условиях употребляется данное слово и для какой цели, делит прилагательные на следующие группы:

А - указывают, что предмет имеет некоторые свойства, способные называть эмоции (el vestido es comodo)

D - входят в описание (el vestido es rojo)

G - обозначают свойство, которое должно повлечь за собой некоторое действие (el vestido es vulgar).

Это деление условно, так как прилагательные одной группы в соответствующих контекстах могут выступать в функции другой.

Взаимодействие субъекта оценки с ее объектом лежит в основе классификации частнооценочных значений, предложенной Н.Д. Арутюновой. Среди частнооценочных значений выделяются три группы, которые включают семь разрядов.

Первая группа - это сенсорные оценки, они делятся на:

1) сенсорно-вкусовые (гедонистические) - то, что нравится: agradable, sabroso, atractivo;

2) психологические, среди которых различаются:

а) интеллектуальные оценки: interesante, ameno, banal;

б) эмоциональные: alegre, deseado, agradable;

Вторая группа - это сублимированные, или абсолютные, оценки:

1) эстетические оценки, основанные на синтезе сенсорных и психологических: bello, hermoso;

2) этические оценки, подразумевающие нормы: moral, bondadoso, vicioso;

Третья группа - рационалистические оценки, связанные с практической деятельностью человека:

1) утилитарные: provechoso, nocivo;

2) нормативные: correcto, normal, sano;

3) телеологические: efectivo, acertado, inutil;

Как можно видеть, анализ оценки в собственно лингвистическом плане также опирается на понимание субъективного и объективного аспекта значений оценочных слов и высказываний в их соотношении. В оценочных суждениях субъективное и объективное неразрывно связаны, та и другая сторона нарастают / убывают обратно пропорционально друг другу.

2.2 Оценочный и дескриптивный компоненты значения. Общая и частная оценка

В языковых оценочных структурах описанные выше субъективные и объективные свойства находятся в сложном взаимодействии. Если рассмотреть такие выражения как, например, una manzana roja, redonda, madura; un cuaderno grande, antiguo, то очевидно, что в них идет речь о тех признаках предметов, которые являются их собственными свойствами. Напротив, такие сочетания, как una manzana buena, un cuaderno admirable сообщают не о свойствах самих картин, а о тех, которые им приписывает субъект оценки. Первый ряд прилагательных можно назвать дескриптивными, а второй - оценочными.

Вопрос о дифференциации двух рядов признаков в их соотношении друг с другом является весьма спорным. Очевидно, что и собственные свойства предметов не лишены субъективного аспекта. Так, спелое яблоко предполагает субъективное (социально обусловленное) представление об этом свойстве, большая картина предполагает социальные стереотипы, известные субъекту оценки. Самыми «объективными» являются признаки цвета и формы, однако и в них присутствует субъективный аспект. С другой стороны, собственно оценочные определения опираются на свойства объектов и в этом смысле тоже не могут считаться чисто субъективными (ср. un dia hermoso, т.е. solar, no hace frio). По соотношению субъективного и объективного факторов свойства располагаются по непрерывной шкале, на одном конце которой находятся такие, например, признаки, как triangular, aluminico, а на другой - собственно оценочные: notable, magnifico.

Прилагательные, которые сочетают оценочный смысл с дескриптивным, составляют непрерывный ряд, где два этих смысла комбинируются в разных пропорциях. Характерный для прилагательных процесс - приобретение относительными прилагательными качественных признаков - означает сдвиг по шкале соотношения объективного и субъективного, дескриптивного и оценочного. Оценочные смыслы особенно часто возникают тогда, когда объект оценки как-то связан со сферой человека, лица, так как почти любой признак лица может предполагать оценку; ср.: каменный дом - каменный взгляд; круглый стол - круглые глаза; красный карандаш - красный нос. Качественные значения таких прилагательных нередко подразумевают метафору.

Соотношение оценки и дескрипции меняется в зависимости от синтаксической позиции. Типичной позицией, где дифференцируются дескриптивные и оценочные смыслы, служит предикативная, в которой, как известно, актуализируются и усиливаются признаковые семы. Дескриптивные слова, не имеющие квалификативного смысла, «не любят» предикативной позиции, ср. медицинская этика, но эта этика - медицинская.

Еще один типичный контекст для оценочных значений - сочетания с усилением истинности признака, с прилагательными типа verdadero, autentico и т.п. Например, es un pintor (классификация); es un pintor verdadero (оценка).

Оценочный смысл актуализируется в экспрессивных высказываниях с восклицательным словом?Que! и аналогичными словами: ?Que buena cabeza!;

Противоположный характер носит контекст вопроса?Que?, где в ответе могут быть лишь дескриптивные слова, но не слова чисто оценочные, так как последние не несут информации об объекте: ?Que pelicula has mirado? - Francesa.

Проблема соотношения дескрипции и оценки имеет еще один аспект - это вопрос о первичности или вторичности оценочных и дескриптивных признаков. Отметим, что дескриптивные признаки оказываются первичными, если идет речь об оценочных выводах. Сравним, например, оценку и ее мотивировки: Me gusta ese libro porque es interesante e divertido, но не Ese libro es interesante e divertido porque me gusta - свойства объекта мотивируют оценку, но не наоборот.

Логическая первичность дескриптивного признака и вторичность оценки отражается также в порядке компонентов таких высказываний как El es tonto y me lo aflige, но не Me lo aflige y es tonto.

2.3 Функция выражения и функция замещения оценочных слов

Присутствие в оценке субъективности с одной стороны, и указания на свойства объекта - с другой, позволяет разделить две функции оценочных слов - функцию выражения и функцию замещения.

Совмещение функции выражения и функции замещения касается главным образом общеоценочных понятий «хороший / плохой». В обозначениях ese libro es bueno, el es una persona mala выражается отношение субъекта к объекту оценки (функция выражения). В другой функции, замещения, оценочные слова «хорошо / плохо» указывают на те или иные совокупности свойств, являясь как бы обобщающими именами класса свойств с определенным знаком, «+» или «-»; так, говоря, что el lepizero es bueno имеют ввиду ряд его качеств, таких как степень мягкости грифеля, то, что его удобно держать и т.д.

Функция выражения в оценочных высказываниях выступает на первый план в тех случаях, когда субъект обозначает с их помощью свое отношение к объекту. Выполняя функцию замещения, общеоценочные слова характеризуют степень соответствия или несоответствия объекта стереотипу. Так, un coche bueno подразумевает, что она соответствует всем требованиям, которые предъявляются к стереотипу, а un coche malo указывает на отклонение от него в худшую сторону.

2.4 Проблема истинности оценки

С соотношением субъективного и объективного в оценке связан вопрос об истинности оценочных высказываний, т.е. вопрос о том, можно ли вообще говорить об истинности / ложности оценки, и, если можно, то на основании чего истинность или ложность приписывается оценочным суждениям. Этот вопрос решается по-разному, в зависимости от общих взглядов на оценку.

Долгое время было принято считать, что оценочные высказывания не являются ни истинными, ни ложными, так как они не могут быть проверены путем соотнесения с действительностью. Такой взгляд обусловлен наличием у оценки субъективного аспекта и характерен для концепции субъективизма.

Классическая логика полагает, что каждое высказывание истинно или ложно и всякая дизъюнкция формы «Р или не Р» истинна (закон исключенного третьего). Так, el tren llego и el tren no llego составляет пару, где одно высказывание истинно, а другое ложно. Сравним, однако, высказывания el tren es comodo и el tren es incomodo. Их истинность или ложность проверить трудно. Она может зависеть как от критериев удобства, так и от субъекта оценки. Чем выше степень субъективности оценки, тем труднее судить об ее истинности. Оценки в которых слова bueno, malo, mejor, peor выполняют только функцию выражения, не являются ни истинными, ни ложными. Они ничего не описывают и ничего не утверждают. Однако присутствие в оценке дескриптивного фактора, отражающего объективные стороны предметов и событий, заставило предположить, что вопрос об истинности должен ставиться по-разному для разных видов оценок. Согласно этим концепциям, оценочные суждения о функциях (cuchillo es bueno) можно рассматривать как истинные или ложные. В то же время, решение вопроса об истинности гедонистических оценок зависит от типа высказывания. Суждение ese manzana es sabrosa не однозначно: высказанное как мнение одного лица, оно, оно подразумевает нечто вроде «это яблоко кажется мне вкусным», в то время, как та же оценка, представленная как сообщение о положении вещей в реальном мире («это яблоко является вкусным»), может быть истинной или ложной, так как перед нами уже не собственно оценочное суждение, а суждение об оценке.

Как можно видеть, вопрос об истинности оценок ставится в зависимость от отношения субъект-объект и от степени субъективности суждения. В этой связи было выдвинуто предложение, что истинность оценочных суждений не является дискретной (да/нет), а должна быть представлена как континуум, но котором располагаются высказывания от истинных до ложных. Высказывания, которые помещаются в неконечных точках шкалы, можно считать неопределенными. Такая точка зрения опирается на общие концепции размытых множеств. Другой подход к этой проблеме развивается в рамках семантики «возможных миров» и так называемых пропозициональных установок, отражающих отношения личности к положению дел. Развитие этих идей привело к представлению, что оценочные высказывания могут быть истинными или ложными в зависимости от их отношения к «возможным мирам» субъекта оценки. Такой подход представляется наиболее адекватным для лингвистического анализа, так как он привлекает внимание к ряду собственно языковых особенностей оценочных структур.

В теориях, включающих понятие «возможных миров», предполагается, что мнение всегда высказывается в рамках концептуальной системы носителя языка. Та часть этой системы, которая связана с оценками, включает входящие в структуру оценки представления о стереотипе, о шкале оценок и, что особенно важно, о субъекте оценки. Высказывание об оценке подразумевает, что соответствующее мнение входит в «возможный мир» субъекта и может не совпадать с мнением других субъектов в их «возможных мирах». Juan considera que ese libro sea interesante - высказывания можно рассматривать как истинные относительно концептуальных миров их субъектов. Отсюда возможность споров об оценках: Me parece que la abitacion sea buena. - Y para mi es mala, при этом каждое высказывание рассматривается как истинное с точки зрения своего субъекта.

2.5 Свойство оценочного предиката

1) Эмотивность (оценочность)

В сложном взаимодействии субъекта оценки и ее объекта можно выделить компонент, который подразумевает отношение субъекта к объекту, рассматриваемое независимо от того, какими свойствами обладает объект. Этот компонент можно назвать «оценочностью» или «эмотивностью».

«Оценочность» есть основной признак предиката r в структуре A r B и реализуется а двух значениях - хорошо / плохо. Этот признак присутствует в любых оценочных высказываниях и может сочетаться с другими признаками, относящимися как к сфере субъекта, так и объекта. Причина эмоции является объектом оценки со стороны субъекта эмоции: то, чему я радуюсь, хорошо (с моей точки зрения), то, чем я возмущаюсь, плохо. Оценочность выступает на первый план в оценочных выражениях типа?Que encanto!, в высказываниях, включающих аффективные слова вроде hermoso, perfeto, detestable, vil и т.п.

Важно, однако, подчеркнуть, что оценочность имеется во всех оценочных выражениях, отражая присутствие в них субъекта. Например: La manzana me parece sabrosa - субъект выражает свое положительное отношение к яблоку (но кроме того, слово sabrosa подразумевает, что яблоко имеет некоторые свойства, которые вызывают эти отношения). Сравним также: El me parece simpatico и El es una persona simpatica, в первом примере акцентируется отношение субъекта к объекту, т.е. эмотивный аспект оценки, во втором - свойства самого объекта.

Выделение эмотивного компонента оценки часто оказывается условным, это результат препарирования семантики слова или высказывания в лингвистическом описании, так как в большинстве случаев эмотивность неотъемлема от обозначения свойств объекта.

2) Оценка эмоциональная и рациональная

Вопрос о том, какой фактор в оценке является первичным - эмоциональный или рациональный, является одним из ведущих в аксиологии и часто оказывается решающим для противопоставления субъективизма и объективизма в теории оценок. Для эмотивистов первичной является эмоция, непосредственная реакция на событие, которая определяет оценку. Напротив, объективисты считают, что в эмоциях скрыты суждения и что в любом случае эмоции и отношения зависят от наших суждений о положении вещей. Если меняется мнение о нем, то и меняются эмоции.

В естественном языке не может быть чисто эмоциональной оценки, так как язык как таковой всегда предполагает рациональный аспект; ср. вздох как выражение эмоции огорчения и языковое выражение?Que pena!, где имеется обозначение понятия «pena». Таким образом, разделение чисто рационального и чисто эмоционального в языке является условным. Язык имеет средства для того, чтобы: а) различить эмоциональную и рациональную оценку; б) отметить разные реакции на них адресата; в) дифференцировать эти два вида оценки при ее интерпретации.

Эмоциональная оценка, как правило, бывает экспрессивной. Рациональная оценка предполагает оценочное суждение и способы выражения, учитывающие этот характер оценки. Сравним: Considero que todo este bien и?Bien!. Экспрессивность рациональной оценке не свойственна. Однако, на рациональную оценку всегда возможна эмоциональная реакция, если оценка так или иначе затрагивает интересы адресата: Te comportas de manera detestable. -?Calumnia!

От непосредственных выражений эмоциональной и рациональной оценки следует отличать ее интерпретации, которые описывают разные виды оценочных отношений. В этой связи некоторые исследователи предлагают говорить о языке, который описывает эмоции, и о языке, который их выражает. Такие высказывания как?Que dia tan hermoso!; ?Que tipo tan feo!, не описывают эмоции, а их выражают.

Интерпретация описывает как рациональную, так и эмоциональную оценку. Когда оценка представлена как эмоциональная, интерпретируется эмоциональное состояние субъекта; ср. непосредственная оценка: ?Que magnifico espectaculo! и интерпретация: El sintio admiracion por el espectaculo. Как рациональная, оценка интерпретируется путем ссылки на мнение или отношение субъекта: El espectaculo le parecio interesante.

Эмоциональное и рациональное в оценке подразумевает две разные стороны отношения субъекта к объекту, первая - его чувства, вторая - мнение.

3) Экспрессивность

Экспрессивность рассматривается как свойство не отдельных слов, а высказывания в целом. Экспрессивность выражается интонационной структурой и восклицательной формой предложения. Экспрессивность связана с эмоциональной оценкой и возникает в тех случаях, когда оценка появляется как непосредственная реакция на событие. Экспрессивность составляет характерный признак речевых актов, где оценка выступает как основная иллокутивная сила; ср.: ?Es vergonzoso lo que has hecho! - осуждение, знак «-»; ?Eres un hijo bueno! - одобрение, знак «+».

Таким образом, экспрессивный и собственно оценочный аспекты значения слова или высказывания существуют независимо друг от друга. Так, в частности, эстетическая оценка не подразумевает обязательной экспрессивности: высказывание es bello не влечет за собой estoy emocionado и т.д., оно может быть чистой констатацией, ср.: Es bello pero me deja indiferente и, наоборот, ?Estoy conmovido! совсем не подразумевает, что это прекрасно. Эмотивность в нашем понимании также не подразумевает обязательной экспрессивности: так, Me gusta su plan представляет собой оценку, где эмотивность является ведущим фактором, однако экспрессивность отсутствует.

4) Аффективность

Оценочные выражения или высказывания характеризуются особым свойством - степенью заинтересованности субъекта. Ср., например: Es interesante и Es estupendo; Quiero и Adoro и т.д. Это свойство можно назвать аффективностью.

Аффективность выражается разными способами, и в частности словами-интенсификаторами. Так, es tonto, es muy tonto и es incrediblemente tonto различаются именно аффективной позицией субъекта. Очевидно, что степень интенсивности интенсификаторов и других подобных единиц неодинакова, они расположены, как и все другие элементы, относящиеся к оценочной структуре, по шкале убывания / нарастания, где степень включенности субъекта в высказывание различна, ср.: Es rico и Es muy rico.

Среди оценочных выражений выделяется особый класс слов, которые содержат аффективность в своем значении: admirable, imposible, espantoso, horrible и т.д. В семантике этих слов оценка сочетается с интенсификацией, а эмотивный аспект значения выступает на первый план. Эти слова не сочетаются с интенсификаторами, так как занимают крайнюю позицию на шкале качества и не предполагают движения по этой шкале. Нельзя сказать Esa pelicula es muy estupenda, но можно Esa pelicula es completamente estupenda, так как здесь усиливается именно крайняя степень признака.

5) Интенсификация

Характерной особенностью выражения оценки является возможность ее интенсификации и деинтенсификации, отражающий движение по оценочной шкале., ср. bien, muy bien, extraordinariamente bien, no muy bien, bastante bien и т.д. Движение происходит в зоне «+» и в зоне «-», причем и в той и в другой зоне возможна интенсификация (усиление признака «хорошо» или признака «плохо») и деинтенсификация (ослабление признака «хорошо» или признака «плохо»). Иненсификаторы составляют длинные слабо организованные ряды единиц, соотнесенных друг с другом неопределенным образом. Интенсификация может быть выражена в семантике слов, ср. tonto - loco, querer - adorer.

Средства интенсификации в естественных языках чрезвычайно разнообразны. Кроме «чистых интенсификаторов» имеется множество языковых выражений, сочетающих интенсификацию с другими смыслами - качественными признакоми, аффективностью и т.п. Как интенсификаторы широко используются устойчивые выражения: odiar con toda el alma, es mas tonto que pichote и т.п. Весьма разнообразны и средства ослабления признака, деинтенсификации: Es un poco bobalicon; Es bastante amable и т.д. Интенсификация и деинтенсификация ассиметричны, их прагматичные характеристики и роль в коммуникации не совпадают.

Заключение

Подводя итоги, нужно отметить, что мы рассмотрели исторические основы теории лексико-семантического поля, что любое лексико-семантическое поле обладает неким интегральным признаком, на основе которого лексические единицы входят в состав данного поля. В то же время данный интегральный признак выступает в качестве дифференциального признака по отношению к другим лексико-семантическим полям, т.е. отделяет это поле от множества других полей.

Также мы провели компонентный анализ ЛСП вкуса, который является самым оптимальным методом для исследования ЛСП, т. к. он обращается к лексикографическим источникам, что обеспечивает хорошо обработанный материал для пристального анализа фактов.

Кроме того, мы обратили внимание на некоторые закономерности и особенности, определяющие парадигматическую и синтагматическую закрепленность слова.

Также рассмотрели позиции Е.М. Вольф в отношении разных видов оценки, обнаруживаемой у прилагательных вместе с первичной, т.е. дескриптивной семантикой. Выяснили особенности выделения таких оценок, как рациональная, эстетическая, гедонистическая и т.п.

Кроме того, рассмотрели структуру оценочной семантики испанского ЛСП вкуса, дали классификацию оценочных значений испанского ЛСП вкуса.

Размещено на Allbest.ru

Подобные документы

Развитие теории лексико-семантического поля (ЛСП). Теория Шмелева о регулярных переносах значений в рамках лексико-семантического поля. Оценочная основа эпидигматической системы ЛСП прилагательных вкуса в испанском языке. Лингвистическая теория оценки.

курсовая работа , добавлен 12.10.2013


Понятие феномена "решение" в психологии и лингвистике. Основные ориентиры для принятия решения. Понятие лексико-семантического поля в английском языке. Соотношение феноменов "решение" и "выбор". Ближняя периферия лексико-семантического поля "Decision".

курсовая работа , добавлен 18.06.2012


Смех как философско-культурно-социальный феномен. Состав и структура лексико-семантического поля "Lachen"/"Lächeln" в современном немецком языке, сочетаемость данных существительных. Лексико-семантическая группа глаголов, обозначающих состояние смеха

дипломная работа , добавлен 17.09.2014


Компонентный анализ лексических единиц как метод изучения семантики. Определение и структура семантического поля, его специфические свойства. Компонентный анализ семантического поля "жилище" (наименования целых построек) в английском и русском языках.

дипломная работа , добавлен 10.07.2015


Системный подход в лингвистике. Семантическое поле и его основные характеристики. Понятие добра и зла как объектов лингвистического исследования. Изучение семантики добра и зла на материале русского языка. Структура семантического поля "добро/зло".

курсовая работа , добавлен 31.10.2011


Анализ теории семантического поля, типологические свойства: взаимосвязь элементов, регулярный характер связей между элементами. Сущность семантического поля "посуда" в современном русском языке. Особенности организации группировки языковых элементов.

курсовая работа , добавлен 24.05.2012


Семантическое поле в лингвистике и принципы его построения. Эволюция семантического поля "одежда" в русском языке и исторические изменения его микрополей. Структурно-семантические особенности семантического поля "одежда" в русском и древнерусском языках.

дипломная работа , добавлен 15.10.2010


Понятие поля в лингвистике. Роль лексических и семантических факторов. Коннотация и денотация. Семантические признаки в интенсионале. Биографическая справка из жизни Э.П. Ремарка. Потерянное поколение в романах писателя. Лексико-семантическое поле "Wein".

дипломная работа , добавлен 21.04.2015


Исследование семантических группировок в рамках классической и когнитивной лингвистики. Принципы построения лексико-семантического поля. Построение и сравнительный анализ лексико-семантических полей "свобода" и "freedom" в русском и английском языках.

дипломная работа , добавлен 25.03.2011


Лексико-семантическое поле - проявление системности в лексике. Объединения лексических единиц по семантическому признаку. Структура лексико-семантического поля "Одежда" в романах С. Кинселлы о шопоголике. Применение лексики в обучении иностранному языку.

Основываясь на современных представлениях о семантической структуре слова и ее развитии в онтогенезе, а также на данных исследования лексико–грамматического строя речи у дошкольников с общим недоразвитием речи III уровня мною разработана методика формирования предикативной функции речи у данной категории детей.

При разработке логопедического воздействия в процессе формирования предикативной функции речи у дошкольников с ОНР учитывались следующие теоретические положения :

Психолингвистические представления о процессе порождения речи, как сложном, многооперационном процессе;

Современные представления о семантической структуре слова и о ее развитии в онтогенезе;

Системный подход, предполагающий формирование лексики в единстве с другими компонентами языковой системы, а также системный характер лексического уровня языка;

Деятельный подход, предусматривающий формирование, прежде всего лексических операций процесса порождения речи. В процессе логопедической работы по формированию лексики учитывалась также ведущая деятельность детей дошкольного возраста – игра;

Принцип программирования, обеспечивающий переход от выполнения отдельных операций к выполнению целостной речевой деятельности по определенной программе;

Принцы формирования лексики в единстве ее компонентов;

Учет структуры речевого дефекта у детей с ОНР;

Тесная связь развития лексики с развитием мыслительной деятельности, логических операций классификации, анализа, синтеза и др.;

Принцип поэтапности. При разработке методики развития лексической системы осуществлялся учет онтогенетической последовательности формирования лексики, степени сложности формирования лексики, степени сложности формирования различных компонентов структуры значения слова, характера трудностей в овладении лексикой дошкольниками с ОНР, учет последовательности изучения лексического материала по программе детского сада и общих этапов логопедической работы по коррекции ОНР.

На основе указанных положений решались следующие задачи :

1. Расширение объема предикативного словаря параллельно с расширением представлений об окружающей действительности (мышления, восприятия, представлений, памяти, внимания и др.).

2. Формирование структуры значения слова.

3. Развитие лексической системности и семантических полей.

4. Формирование синтагматических связей слова.

5. Организация системы продуктивных словообразовательных моделей.

6. Формирование словоизменения.

Модель комплексной психолого-педагогической технологии формирования словаря у старших дошкольников с общим недоразвитием речи

При разработке данной методики были использованы в модифицированном виде некоторые приемы и методы, описанные А.И. Ильиным, И.Н. Колобовой, С.Н. Корновой, Л.В. Сахарным, Н.В. Уфимцевой, Г.А. Черемухиной, А.М. Шахнаровичем и др.

Логопедическая работа по расширению объема глагольного словаря включает уточнение значения слов, имеющихся в пассивном словаре, и актуализацию их в самостоятельной речи, овладение новыми словами, с учетом программы развития и воспитания детей в детском саду.

Выделение этих направлений во многом является условным, так как в едином процессе формирования лексики и грамматики они часто переплетаются, взаимодействуют. Однако выделение этих направлений важно для осознания тех языковых процессов, которые необходимо развивать у детей.

В каждом из направлений формирования предикативной лексики определены основные задачи, поэтапное содержание, методы и приемы логопедической работы.

Расширение объема словаря

Последовательность логопедической работы по обогащению словаря глаголами учитывает программу детского сада, частотный словарь детей пятилетнего возраста, а также выявленные особенности словаря у дошкольников .

Обогащение глагольного словаря проводится в следующей последовательности: продуктивные глаголы, обозначающие движения, состояния человека, движения животных, далее закрепляется глагольный словарь по темам: «Кто (или что) какие звуки издает?», «Кто что делает?» (параллельно с уточнением названий профессий людей).

В процессе работы над глаголами особенно большое внимание уделяется их закреплению в контексте.

Работа над новым словом включает следующие этапы :

1. Уточнение связи звукового образа слова со зрительным, слуховым и другим образом действия. На этом этапе широко используется разнообразная наглядность (предметные и сюжетные картинки, игрушки, предметы, муляжи, выполнение реальных действий и др.);

2. Уточнение звукового образа слова, звуковой анализ слова;

3. Выделение семантических признаков данного слова;

4. Введение данного слова в определенное семантическое поле и уточнение парадигматических связей внутри семантического поля;

5. Закрепление значения данного слова в контексте (словосочетании, предложении), закрепление синтагматических связей данного слова.

Указанная последовательность не является жесткой, иногда видоизменяется.

Лягушка – квакает
Воробей – чирикает
Ворона – каркает
Собака – лает
Кошка – мяукает
Свинья – хрюкает и т.д.

Игра 2. «Кто как передвигается?»

Человек — ходит
Змея — ползает
Птица – летает
Крокодил – ползает, плавает
Рыба — плавает
Лягушка – прыгает

Игра 3. «Где и для чего можно применить предмет?»

Логопед задает детям вопрос: «Где и для чего можно применить предмет, который я назову?»

Например: «кнопка».

а) для прикрепления бумаги к доске
б) можно бросит в окно, чтобы подать сигнал
в) провести круг на бумаге
г) положить на стол и т.д.

В качестве исходных слов предлагаются следующие: гвоздь, ботинок, помидор, шнурок, одеяло, пуговицы, карандаш.

Игра 4. «Придумай, о чем может идти речь?»

Например, логопед предлагает детям сказать, о чем может идти речь, если в тексте есть слова «кот» и «лист».

Варианты ответов детей:

а) о том, как кот играл с листом
б) о том, как лист упал на кота
в) о том, как кота засыпали листьями
г) о том, как кот искал мышку в куче листьев
д) о том, как кота щекотали листом
е) о том, как на месте бумаги нарисовали кота, и т.д.

Формирование структуры значения слова

Формирование структуры значения слова основывается на современных психологических данных о компонентном анализе значения слова.

На основе данных онтогенеза и проведенных результатов проведено исследование лексики, работу с детьми, страдающими дизартрией, необходимо проводить с уточнением денотативного, формированием сигнификативного и контекстуального компонентов значения слова.

Учитывая характер трудностей детей с дизартрией, работа над денотативным и понятийным компонентами значения слова осуществляется последовательно – параллельно, с переходом от денотативного к сигнификативному компоненту.

При уточнении денотативного компонента значения слова принимаются во внимание различные признаки (ситуативные, функциональные, отношения «часть – целое» и др.)

Особое внимание необходимо уделять понятийному компоненту, формирование которого значительно задерживается у дошкольников с ОНР и дизартрией.

При формировании структуры значения слова дети учатся дифференцировать значение слов на основе признаков противопоставления, сходства, аналогии и др.

Одним их направлений логопедической работы является уточнение контекстуального значения слова, работа над его многозначностью. Уточнение многозначности слова проводится как при определении значения прилагательных и особенно глаголов (бежит мальчик, бежит ручей, бежит время).

На начальных этапах отрабатываются наиболее продуктивные конкретные значения слова (например, бежит мальчик), затем контекстуальные значения, менее продуктивные (например, бежит ручей), и, наконец, переносные значения (бежит время).

Игра 1. «Назови лишнее слово»

Думать, ехать, размышлять, соображать.
Бросился, ринулся, накинулся, слушал.
Ненавидеть, презирать, наказывать.
Приехал, прибежал, укатился, приплыл.
Выбежал, вошел, вылетел, выскочил.
Налил, насорил, вылил.
Подбежал, вошел, подошел.

Игра 2. «Отгадай, что это?»

Растут на грядке в огороде, используются в пищу (овощи).
Растут на деревьях в саду, очень вкусные и сладкие (…).
Как назвать одним словом то, что мы надеваем на тело, на голову, на ноги?
Движение по дорогам, по воде, по воздуху; возит людей, грузы (…).

Игра 3. «Подбери нужное слово»

1. машины 1. тают
2. сугробы 2. мчатся
3. дворник 3. играет
4. петухи 4. летает
5. галка 5. скребет
6. ребенок 6. кукарекает
7. мальчик 7. плачет
8. журналист 8. ревет
9. медведь 9. фотографируют
10. троллейбус 10. мастерят
11. собака 11. спит
12. карапуз 12. лает
13. учитель 13. стирает
14. браться 14. спешит
15. бабушка 15. преподает
16. коньки 16. кипит
17. мороженное 17. скользит
18. чай 18. тает

Игра 4. «Объясни значение слов-глаголов»

Логопед называет глагол и просит детей объяснить, что означает это слово:

а) дети показывают действие с помощью движений, мимики, пантомимы

б) припоминают случаи из собственного опыта, когда они выполняли эти действия (например, шить – пришивал пуговицу, зашивал рубашку, шил костюм для новогоднего праздника)

в) с целью актуализации припоминая событий ребенок может вспомнить («про себя»), а на бумаге фиксировать каждое действие семантическим рисунком.

Игра 5. «Назвать другие действия, которые входят с состав исходного»

Шить – брать иголку, продевать, втыкать, протыкать, вытаскивать, натягивать, смотреть.
Прыгать – разбежаться, толкнуться, вытягивать ноги, лететь, приземляться, дышать, отдыхать.

Развитие лексической системности и семантических полей

Развитие лексической системности осуществляется на основе усвоения структуры значения слова, овладения парадигматическими связями слов.

Развитие лексической системности предполагает и организацию семантических полей по различным признакам. Нормирование лексической системности тесно связывается с развитием логических операций классификации, сериации, анализа, синтеза, сравнения, обобщения.

На начальном этапе работы проводится группировка, объединение слов по тематическим признакам. В дальнейшем осуществляется дифференциация слов внутри семантического поля, выделение ядра, периферии, установление парадигматических связей на основе противопоставления, аналогии.

При овладении каждым новым словом оно вводится в определенное семантическое поле, уточняются его связи с другими словами данного семантического поля, обращения внимания на то, почему это слово объединялось с другими словами.

Игра 1. «Скажи наоборот» (с мячом)

Логопед показывает слово и бросает мяч одному из детей. Поймавший мяч ребенок должен придумать слово, противоположное по значению, сказать это слово и бросить мяч обратно логопеду.

Одеть – (раздеть), бросить – (поймать), положить – (убрать), купить – (продать), поднять – (опустить), спрятать – (найти), дать – (взять), налить – (вылить).

Игра 2. Выбрать из трех слов два слова – «приятеля».

взять, схватить, идти
думать, ехать, соображать
торопиться, спешить, ползти
радоваться, веселиться, наряжаться

Игра 3.Объяснить, чем отличаются слова. Подобрать картинки к каждому слову. Придумать предложения со словами.

Шить – вязать, мыть – стирать, летать – спать, класть – ставить, чистить – подметать, лежать – стоять, строить – чинить, нести – везти, рисовать – раскрашивать.

Игра 4. Добавить одно общее слово к двум словам.

Дерево, цветы – что делают?
Сидит, стоит – кто?
Кошка, собака – что делают?
Льется, журчит – что?
Тарелка, кружка – что делают?
Шумит, дует – что?
Фрукты, овощи – что делают?

Игра 5. Подобрать как можно больше названий предметов (существительных) к названию действия (глаголу).

Бежит: кто? (человек, собака …); что? (река, ручей …).
Идет: кто? (девочка, кошка …); что? (время, дождь …).
Растет: кто? (ребенок, щенок …); что? (дерево, цветок …).

Можно также дать задание подобрать картинки, названия к которым употребляются с данным словом (глаголом).

Игра 6. «Кто что делает?» в лото.

На карточках лото изображены люди и животные, выполняющие различные действия. Логопед называет действие, дети находят соответствующую картинку и называют предложение. Если предложение воспроизведено правильно, картинки закрывается фишкой.

Например, логопед называет слово «скачет», дети находят изображение данного действия (заяц скачет, лошадь скачет, лягушка скачет) и закрывают картинки фишками после воспроизведения предложений.

Предлагаются карточки на глаголы: идет, стоит, лежит, сидит, бежит, плавает, летит, спит, гладит, скачет, ползает, качается и др.

Формирование синтагматических связей слова

Формирование синтагматических связей слова предлагает точное употребление слова в речевом потоке, в словосочетаниях и в предложениях.

При разработке методики логопедической работы по формированию синтагматических связей слова я опиралась на современные представления лингвистики об основных синтаксических единицах языка и речи в словосочетании и предложении (В.В. Виноградов, Е.Н. Смолянинова, Е.С. Скоблинова, Г.А. Золотова, Н.Н. Прокопович и др.)

С лингвистической точки зрения «словосочетание – синтаксическая единица, состоящая не менее чем из двух структурно-семантических организованных компонентов – главного (стержневого) и зависимого, участвующая опосредовано через предложение – в коммуникации и являющаяся минимальным фрагментом связной речи» (Е.Н.Смолянинова).
Словосочетание является одновременно единицей языка и речи.

Словосочетание, обладает синтаксическими свойствами, в то же время с лексикой и морфологическим уровнем языка.

С психолингвистической точки зрения овладение словосочетанием в онтогенезе позволяет расширить и закреплять синтагматические связи между словами, валентности слов, способствует усвоению и закреплению правил грамматического строя речи, является условием усвоения все более усложняющейся структуры предложения, в частности, условием перехода от простого нераспространенного предложения к распространенному. Закрепление словосочетаний облегчает все более быстрый выбор слова, так как на основе синтагматических связей одно слово как бы по цепочке «вытягивает» другое слово.

В процессе логопедической работы проводится закрепление двухкомпонентных, бинарных словосочетаний, в основном глагольных и именных. Наречные словосочетания оказались слишком трудными для дошкольников.

Особое внимание уделялось развитию валентности частей речи, особенно развитию валентности глагола, который выполняет предикативную функцию в высказывании. Развитие валентности глагола осуществлялось как в словосочетаниях, так и в предложениях.

В процессе развития синтагматических связей слова учитывается уровень развития грамматического строя речи дошкольников с дизартрией, а также онтогенез речи.

Развитие глагольных словосочетаний и валентности глагола проводится в определенной последовательности, а именно:

а) словосочетание, включающее глагол и существительное в винительном падеже без предлога (например, несет сумку).

б) словосочетание, состоящее из глагола и существительного в дательном, творительном, родительном падеже без предлога (дарит маме, чистит щеткой).

в) словосочетание, включающее глагол и предложно-падежную конструкцию (идет к дому).

Игра 1. «Кто как ест?» (по картинкам)

Кошка – лакает молоко
Собака – грызет кость
Корова – жует сено
Курица – клюет зерно

Игра 2. «Кто что умеет делать?»

Детям предлагаются картинки с изображением людей различных профессий. Дети показывают, кто что делает.

учитель – учит
чертежник – чертит
доктор – лечит
строитель – строит дома
уборщица – убирает
шофер – водит машину
дворник – подметает
продавец – продает
художник – рисует
покупатель – покупает
парикмахер – стрижет
портной – шьет
повар – варит
плотник – пилит

Игра 3. Придумать слова, отвечающие на вопрос «кто?» или «что?», на тему «Осень».

Приходит – (что?)
Желтеет — …
Плывут — …
Улетают – …
Дует — …
Готовятся к зиме — …
Вянут — …
Моросит — …
Опадают …-
Мокнет — …

Игра 4. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Зима».

Снег – (что делает?)
Узоры — …
Небо — …
Дети — …
Снежинки — …
юди — …
Ветер — …
Люди — …
Иней — …
Птицы — …

Игра 5. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Весна» (ранняя, поздняя).

Солнце – (что делает?)
Трава — …
Снег — …
Птицы — …
Сосульки — …
Деревья — …
Ручьи — …
Сады — …
Почки — …
Яблоки — …
Листья — …
Дети — …

Игра 6. Придумать как можно больше слов, отвечающих на вопросы «что делает?», «что делают?», на тему «Лето».

Солнце – (что делает?)
Цветы — …
Небо — …
Фрукты — …
Облака — …
Овощи — …
Трава — …
Птицы — …
Листья- …
Крестьяне — …

Организация системы продуктивных словообразовательных моделей

Словообразование представляет собой, с одной стороны, особый путь развития словаря, одно их основных средств пополнения словарного состава языка, а с другой – оно является составной частью морфологической системы языка, так как словообразование происходит путем соединения, комбинирования морфем.

В процессе формирования словообразования у дошкольников с ОНР уделялось главное внимание организации системы продуктивных словообразовательных моделей. Для формирования и закрепления этих моделей, прежде всего, уточняется связь между значением морфемы и ее знаковой формой (звучанием). Закрепление этой связи осуществляется на основе сравнения слов с одинаковой морфемой, определение общего, сходного значения слов с общей морфемой, выделение этой общей морфемы, уточнение ее значения.

Заключительным этапом работы является закрепление словообразовательных моделей в процессе специально подобранных упражнений.

Логопедическая работа была направлена на формирование словообразования существительных, прилагательных и особенно глаголов. При этом, развитие словообразования различных частей речи происходило последовательно – параллельно.

Можно выделить три этапа методической работы по формированию словообразования:

Первый этап. Закрепление наиболее продуктивных словообразовательных моделей.

Второй этап. Работа над словообразованием менее продуктивных моделей.

Третий этап. Уточнение значения и звучания продуктивных словообразовательных моделей.

1. Дифференциация:

а) совершенного и несовершенного вида.

б) возвратных и невозвратных глаголов

2. Глаголы с приставками в-, вы-, на-.

Глаголы пространственного значения с приставкой при-.

3. Глаголы пространственного значения с приставками с-, у-, под-, от-, за-, пере-, до-.

Работа над словообразовательными аффиксами осуществлялась следующим образом.

1. Сравнение слов с одинаковым словообразующим аффиксом (приставкой, суффиксом) по значению. При этом подбираются слова с одинаково звучащим словообразующим аффиксами одного значения.

2. Выделение общего значения, вносимого аффиксом.

3. Выделение в предъявленной группе слов сходного звучания (общей морфемы).

4. Закрепление связи значения и звучания аффикса.

5. Анализ звукового состава выделенной морфемы.

6. Буквенное обозначение звукового состава выделенной морфемы (если дети знают буквы).

7. самостоятельное образование слов с данным аффиксом.

При формировании словообразования широко используется прием сравнения. Сравнение осуществляется в двух планах:

а) сравнивается ряд слов с одинаковым словообразующим аффиксом, уточнения, что общего в этих словах по значению и по звучанию.

б) сравниваются родственные слова (мотивирующее и производное), определения, чем сходны и чем отличаются эти слова.

В процессе сравнения делался упор на семантику, значение морфемы.

Для сравнения звукового состава мотивирующего и производного слов используются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические схемы слов. При этом вначале составляется графическая схема корневой морфемы, а затем к ней добавляются графические обозначения звуков, составляющих тот или иной аффикс.

1. Дифференциация глаголов совершенного и несовершенного вида.

Логопед предлагает детям показать на картинках, где действие уже совершено, а где оно совершается: мыла – вымыл, вешает – повесила, умывается – умылся, стирает – постирала, рисует – нарисовал, ловит – поймала, убирает – убрала, красит – покрасил, догоняет – догнала, строит – построил.

2. Игра «Чем отличаются слова?

Логопед просит детей показать на картинках, кто … «Умывает – умывается, прячет – прячется, одевает – одевается, обувает – обувается, качает – качается, причесывает – причесывается». Делается вывод: слова умывается, прячется, причесывается, обувается, качается, одевается обозначают, что человек делает что то сам с собой.

3. Дифференциация глаголов с приставками (по картинкам).

а) В импрессивной речи.

Логопед показывает слова, обозначающие действия, дети должны показать соответствующую картинку.

Речевой материал:

Входят – выходят, подметает – отметает, подходит – отходит, влетает – вылетает, переходит – перебегает, поливает – выливает, залезает – слезает.

Аналогичным образом проводится игра в лото.

У детей карточки с картинками, изображающими действие. Логопед называет слова, обозначающие действия дети закрывают соответственную картинку фишкой.

б) В экспрессивной речи. Логопед предлагает назвать действия по картинкам, а затем придумать предложения с этими словами.

Игра 1. Что делает?»

Рыболов – рыбу ловит.
Пчеловод – пчел разводит.
Землекоп – землю копает.
Пешеход – ходит пешком.
Лесоруб – лес рубит.
Листопад – листья падают.
Ледоход – лед ходит (идет).
Самокат – сам катит.
Паровоз – водит с помощью пара.
Пароход – ходит (идет) с помощью пара.
Трубочист – трубы чистит.
Самолет – сам летает.

Игра 2. «Волшебное дерево»

Демонтируется макет дерева вместо листьев изображаются символы различных частей речи: существительных — , прилагательных — , глаголов — .

Детям предлагается придумать различные слова, которые «растут» на одном дереве с данным словом (т.е. могут употребляться в речи с данным словом). Например, слово яблоко «растет» на одном дереве со словами зеленое, красное, ароматное, круглое, твердое, сладкое, душистое; растет, зреет, падает, гниет, желтеет, краснеет; едят, растут, кусают, сушат, варят варенье; яблоня, ветка, фрукт, плод.

Картинка, изображающая яблоко, помещается в центре кроны дерева.

Аналогично может проводиться игра «Волшебное поле», на которой «растут» разные части речи.

Формирование словоизменения

Формирование словоизменения у дошкольников с общим недоразвитием речи осуществлялось с учетом закономерностей нормального онтогенеза взаимодействия в развитии лексики, морфологической и синтаксической системы языка. В процессе коррекционно-логопедической работы усложнялись формы речи, задания и речевой материал.

Так на начальном этапе работы проводилось нормирование словоизменения в диалогической речи (на уровне словосочетания, предложения), в дальнейшем – закрепления словоизменения в связной речи.

Можно выделить три этапа логопедической работы по формированию словоизменения у дошкольников с ОНР:

Первый этап – формирование наиболее продуктивных и простых по семантике форм.

согласование существительного и глагола настоящего времени третьего лица в числе.

Второй этап включает работу над следующими формами словоизменения.

1. дифференциация глаголов первого, второго и третьего лица настоящего времени.

2. согласование существительных и глаголов прошедшего времени в лице, числе, роде.

Третий этап – закрепление более сложных по семантике и внешнему оформлению, менее продуктивных форм словоизменения.

Формирование словоизменения закреплялось сначала в словосочетаниях, затем в предложениях, далее – в связной речи.

В работе с дошкольниками страдающими ОНР, особое внимание уделяется глагольным словосочетаниям. Это обусловлено тем, что, с одной стороны, глагол чаще всего выступает в роли предиката, организующего звена предложения, с другой стороны, у дошкольников с ОНР в структуре предложения выпадает преимущественно предикат.

Глагольные словосочетания закреплялись в следующей последовательности:

а) предикат + объект, выраженный прямым дополнением (рисует дом, гладит собаку)
б) предикат + объект, выраженный косвенным дополнением существительного без предлога (рубит топором, дарит внучке)
в) предикат + локатив, выраженный существительным в косвенном падеже с предлогом (играет в саду, танцует на сцене).

В процессе методической работы по закреплению форм словоизменения в предложениях также учитывалась семантическая сложность той или иной модели предложения, а также последовательность появления типов предложения в онтогенезе.

В связи с этим работа строилась в следующей последовательности:

1. Нераспространенные предложения: субъект – предикат (Девочка рисует).

2. Распространенные предложения из трех четырех слов:

а) субъект – предикат – объект; подлежащие – сказуемое – прямое дополнение (Девочка рисует дом);
б) субъект – предикат – объект – объект; подлежащее – сказуемое – прямое дополнение и косвенное дополнение (Девочка рисует дом карандашом);
в) субъект – предикат – объект – локатив; подлежащее – сказуемое – обстоятельство места (Дети играют в саду);
г) субъект – предикат – объект – локатив; подлежащие – сказуемое – дополнение — обстоятельство места (Девочка рвет цветы в саду);
д) субъект – предикат – объект – атрибутив; подлежащее – сказуемое – дополнение – определение (Бабушка подарила внучке красивую куклу).

1. сложносочиненные предложения.

2. сложноподчиненные предложения.

В процессе закрепления форм словоизменения в связной речи последовательность логопедической работы определялась сложностью семантической структуры текста, видом текстов.

Известны три основных вида текста : текст – повествование, текст – описание, текст – рассуждение.

В работе с дошкольниками, страдающими ОНР, используется преимущественно текст – повествование, в котором представлена динамика событий.

В работе над каждым видом текста на начальном этапе широко использовалась наглядность.

Логопедическая работа по закреплению словоизменения в связной речи строилась с учетом самостоятельности планирования связных высказываний, что определяло следующую последовательность:

а) пересказы простых и коротких текстов по серии сюжетных картинок с предварительной отработкой, содержания каждой сюжетной картинки серии;
б) пересказы по серии сюжетных картинок без предварительной отработки ее содержания каждой сюжетной картинки;
в) пересказы по сюжетной картинке с предварительной отработкой ее содержания;
г) пересказы по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
д) пересказы без опоры на сюжетную картинку;
е) составление рассказа по серии сюжетных картинок после предварительной беседы по содержанию каждой сюжетной картинки;
ж) составление рассказа по серии сюжетных картинок без предварительной обработки содержания;
з) составление рассказа по сюжетной картинке с предварительной беседой по ее содержанию;
и) составление рассказа по сюжетной картинке без предварительной беседы по ее содержанию;
к) составление рассказа на заданную тему.

Дифференциация каждой грамматической формы, особенно на начальном этапе, предполагает следующую последовательность работы.

1. Сравнение денотатов по картинкам, в реальной ситуации и выделение различий.
2. Выделение общего грамматического значения ряда словоформ в импрессивной речи.
3. Соотношение выделенного значения с флексией.
4. Фонематический анализ выделенной флексии.
5. Закрепление связи грамматического значения и флексии в словосочетаниях.
6. Закрепление формы словоизменения в предложениях и связной речи.

Игра 1. «Машина едет по дороге»

Детям предлагается макет дороги, по которой «поедет» машинка. С одной стороны дороги – гаражи, с другой – база (или магазин). Вдоль дороги располагаются макеты разноцветных домиков, горки, скверы, мостики.

Игра проводилась в нескольких вариантах.

1. Вариант.

Логопед дает инструкцию, например «Машина объехала вокруг красного дома». Дети «регулируют» движение машины в соответствии с данной инструкцией.
2. Вариант.

Логопед помещает машину на макете в определенное место. Дети определяют, где «едет» машина (машина выехала из гаража, машина подъехала к зеленому дому, машина переехала через мост, машина едет по дороге, машина отъезжает от красного дома, машина въезжает на гору, машина съезжает с горы, машина въезжает во двор магазина).

3. Вариант.

В процессе игры дети находят соответствующие схемы предлогов и размещают их на макете. В дальнейшем они воспроизводят рассказ о движении машины только на основании предлогов.

Игра 2. «Умная стрелка» (закрепление согласования существительных и глаголов в числе).

Используется наглядное пособие: круг, разделенный на части, в которых нарисованы сюжетные картинки, изображающие действия: в центре круга закреплена подвижная стрелка. Логопед называет действия: копает, рисует, строят, играют, умывается, причесывает и т.д. Дети ставят стрелку соответствующему действию картинку и придумывают предложение по ней. Дети строят башню. Мальчик рисует дом. Дети играют в мяч. и т.д.

Игра 3. «Исправь ошибки» (работа над пониманием распространенных предложений).

Логопед говорит: «Незнайка придумывал предложения по картинкам и все перепутал. Помогите Незнайке исправить ошибки».

Коза принесла корм девочке.
Чашка разбила Лену.
Дорога едет по машине.
Вова разбил стеклом мяч.
Оля с картинкой рисует папу.
Мама несет сумку в капусте.

Игра 4. Составление предложений по опорным словам. Запись графической схемы предложения.

а) На тему «Транспорт»

машина, ехать, дорога
самолет, небо, летит, высоко
корабль, большой, волны, плывет
шоссе, автомобиль, по, мчится
магазин, около, мотоцикл, остановился.

б) На тему «Зима»

дети, снеговик, слепили
дети, санках, на, катаются
снежки, мальчики, в, играют
земля, покрыть, снег
снежинки, падать, тихо.

в) На тему «Весна»

греет, солнце, жарче
деревьях, на, почки, появляются
окном, за, тает, снег
капает, крыш, с, капель
солнце, на, тают, сосульки.

Игра 5. Составить рассказ по серии сюжетных картинок.

Вначале расположите картинки в правильной последовательности. При составлении рассказа используйте глаголы: на поднималась, задумался, догадался, поставил, сфотографировался, гордился.

Вывод:

Данная технология формирования предикативной функции речи у детей с ОНР и дизартрией позволит расширить активный и пассивный словарь, дети усвоят разнообразие лексических значений слов-глаголов, произойдет улучшение не только количественных, но и качественных показателей.

Результатом обучения детей, с использованием данной технологии, станет:

1. Значительное увеличения «хранилища» — словаря, особенно предикативного;

2. Появление способности к спонтанному развитию словаря;

3. Создание благоприятных условий для структурирования словосочетаний, предложений, распространения простых предложений до сложных, программирование связного высказывания;

4. Укорочение сроков работы по введению звука в самостоятельную речь.

Дещица Наталья Иосифовна,
учитель-логопед МБАДОУ ДС КВ №1 «Сказка»
город Мегион ХМАО-Югра

мастер класс

Мастер-класс
«Семантическое поле»
Цель:
Познакомить педагогов с технологией работы по расширению и обогащению активного словаря воспитанников в процессе формирования «семантического поля»
Задачи:
-Познакомить с приёмами активизации и обогащения словаря воспитанников через уточнение значений слов признаков, действий -Учить подбирать слова с противоположным значением (антонимы) -Формировать умение подбирать слова близкие по смыслу (синонимы) - Вырабатывать способность употреблять слова, наиболее точно подходящие к ситуации. -Развивать умение самостоятельно описывать точное обозначение действий, качеств, состояний -Развивать умение объяснять смысловую связь между словами -Воспитывать познавательный интерес к содержательной стороне слова
Ход:
Система работы по расширению и активизации словаря воспитанников через формирование и расширение семантического поля является апробированной и эффективной формой речевой работы с дошкольниками. Технология работы с семантическими полями была предложена логопедами, педагогами- психологами города Екатеринбурга З.А.Репиной, Г.В. Васильевой на примере работы с младшими школьниками. Однако работу на основе технологии «семантических полей» можно адаптировать для работы с детьми дошкольного возраста. Организация семантических полей и лексических систем включает задания по формированию словообразования и словоизменения и закрепление их в словосочетаниях, предложениях. В результате такой работы ребёнок запоминает большое количество новых слов. При этом происходит систематизация значений слов и развивается грамотная, связная речь. Важно знать, что слово усваивается ребёнком быстрее и прочнее, если обучение его употреблению связано с его смыслом, а в процессе работы над словом устанавливаются ассоциативные связи.
Структура «семантического поля представлена определённым алгоритмом, который включает в себя: 1.Ядерное слово 2.Родственные или однокоренные слова 3.Слова-действия 4.Слова-признаки 5.Слова-синонимы 6.Слова-антонимы 7.Связная речь Например, на основе одного слова «рыба» можно выстроить «семантическое поле» используя технологию работы с семантическим полем.
1. Работа с ядерным словом

Методическое указание: -«Посмотрите и скажите на кого или на что похожа эта рыба?» (На экране разновидности рыб: рыба-молот, рыба-петух, рыба-попугай, рыба - пила, рыба - еж и т.д.). -Из чего состоит рыба? У кого ещё есть хвост? (иллюстрации с изображением девочки с хвостиками, попугая, лисы, кометы и т.д.)
2.Образование родственных или коренных слов от слова «рыба»
Методическое указание: -«Ответив правильно на вопрос, вы сможете разместить рыбку в аквариуме (при ответе на вопрос участники ставят картинку с изображением рыбки в «аквариум» - изображение аквариума на ватмане)  Как мы назовём маленькую рыбу? (рыбка)  Как назовём большую рыбу? (у воды росла рябина, а река текла бурлила, посередине глубина там гуляла….рыбина)  Как назовём рыбу ласково? (рыбёшка, рыбинка, и т.д.)
 Как называется котлета из рыбы? (рыбная)  Как называется суп из рыбы? (рыбный)  А жир у рыбы какой? (рыбий)  Как называют человека, который ловит рыбу? (рыбак)  Если эта женщина, то она..(рыбачка)  Куда ранним утром пошёл рыбак? (на рыбалку)  Как называется поселок, в котором живут рыбаки? (рыбацкий)  Какой крючок нужен для ловли рыбы? (рыболовный)  Что делает на рыбалке рыболов? (рыбачит) Без какого короткого слова не было бы этих слов? (рыба) Лексическое упражнение на слуховое внимание;
Методическое указание:
«Если услышите родственное слово к слову «рыба» хлопаем в ладоши» У рыбаков небывалый улов рыбу поймал и старик рыболов Мы рыболовную сеть соберём, рыбного супа в тарелки нальём
3. Слова- действия

Игра «Скажи своё слово в ракушку»
Методическое указание
:
«Назвать слово, отвечающее на вопрос: Что делает рыба? затем передать следующему игроку, игрок повторяет это слово и говорит своё слово в ракушку (морскую ракушку держит в руках) и т.д. Примерные вопросы:  Когда пузырьки поднимаются в воде, что делает рыба? (дышит)  Если у рыбы есть питание, что она делает? (питается)  Если рыба затихла за камнем, что она делает? (затаилась, прячется)  Если брызги во все стороны, что делает рыба? (плещется, резвится, играет и т.д.)  Если рыба плавает быстро, что она делает? (мчится, несётся, плывет, гонится и т. д) 4.
Слова-признаки

Игра «Аукцион слов»

Методическое указание
:
педагог проводит «аукцион», стуча молоточком по столу, произнося: «Внимание, внимание проводится аукцион, на продажу выставляется замечательная игрушка «Рыбалка». Кто назовёт большее количество слов, отвечающих на вопрос: какая рыба? забирает игру. За каждое правильное слово берёт фишку». Затем подсчитывается количество фишек Словесная игра
«Назови, одним словом»
Методическое указание: Как назовём одним словом рыбу, живущую в аквариуме? (аквариумная) Как назовём одним словом рыбу, живущую в море? (морская) Как назовём одним словом рыбу, живущую в реке? (речная) Как назовём одним словом рыбу, живущую в океане? (океаническая) Как назовём одним словом рыбу, живущую в озере? (озёрная) и т. д. 5.
Слова-синонимы
(подбор слов, близких по значению) Словесное упражнение
«Назови близкое по значению слово»

Вопросы:
Рыба уродливая - это какая? (страшная, некрасивая, безобразная, и т.д.) Рыба медлительная это какая? (тихая, несмелая, спокойная ит.д.) Рыба блестящая это какая? (яркая, золотистая, серебристая, и т.д.)
6. Слова-антонимы
(подбор слов, противоположных по значению) Если акула большая то карась… (маленький) Если водоросли лёгкие, то подводные камни ….(тяжёлые) Река широкая, а ручей (лёгкий) и т.д.
7. Связная речь
Цель: Формировать навыки составления описательного рассказа
Методическое указание: «Сейчас, составим рассказ о рыбе используя все слова, которые мы произносили во время игр. (Можно использовать колокольчик, мяч связующую нить, клубочек, передавая его друг другу) начинает рассказ педагог и передаёт эстафету следующему: - «В синем море жила рыба. А с ней по соседству жили разные рыбы. Это были: (рыба-пила, рыба-молот, рыба-ёж, и т. д.) -Рыба боялась попасть в…. (рыболовную сеть, к рыбакам на рыболовный крючок и т.д.) -За день рыба успевала так много она… (плавала, плескалась, пряталась, питалась и т.д.) -Как и другие рыбы она была… (красивая, блестящая, серебристая и т.д.) Однажды ей повстречалась акула, она не просто была большая, а была (огромная..) А рыбка наоборот (маленькая) Но так как рыба была быстрая, она вильнула хвостом и уплыла. В работе с детьми, не следует стремиться для таких словесных предложений каждый раз собирать всю группу. Достаточно объединить для этой цели четыре-, пять детей и предлагать занимательные речевые игры в той последовательности, что отражено в технологии работы с семантическими полями. Процесс накопления и обогащения словаря воспитанников не ограничен временными рамками. Он может начаться в раннем дошкольном возрасте и продолжаться в старшем школьном возрасте. При этом качественное и количественное содержание его постоянно усложняется.

align="justify"> Методологический компонент содержания обучения лексике включает необходимые разъяснения, памятки и инструкции по использованию печатных словарей, форме ведения индивидуальных словарей и карточек с новой лексикой, о способах реорганизации и систематизации изученной лексики.

Психологический компонент содержания обучения лексике связан с проблемой лексических навыков и умений. Вслед за профессором Р. К. Миньяр-Белоручевым определим сущность лексического навыка как:

• способность мгновенно вызывать из долговременной памяти эталон слова в зависимости от конкретной речевой задачи;
• включать его в речевую цепь .

Для этого нам предстоит вспомнить, что слова существуют в нашей памяти не изолированно, а включены в сложную систему лексико-семантических отношений, которая интегрирует два типа структурных отношений на уровне лексической единицы - парадигматические и синтагматические.

Синтагматические связи - это уровень линейного развертывания, уровень синтагмы, соединения слов в словосочетании и предложении. Синтагматические ассоциации характерны для младших школьников, которые связывают слово «стакан» со словом «молоко», а прилагательное «хороший» со словом «мальчик» .

Парадигматические связи непосредственно связаны с различными уровнями грамматических, фонетических и других парадигм (например, парадигма образования множественного числа существительных, чтения гласных в различных типах слогов и т.д.). Они представляют собой некий вертикальный срез.

Важным аспектом выступают семантические поля и микросистемы, куда входят синонимы, антонимы, другие слова, близкие по контексту.

Психологи утверждают, что восприятие и запоминание лексических единиц носит ассоциативный характер. Каждое новое слово вступает в ассоциативные связи с уже имеющимися словами в долговременной памяти и, благодаря нашему опыту, воспринимается как знакомое или незнакомое.

Для формирования лексического навыка установление прочных парадигматических связей слов абсолютно необходимо, поскольку, как доказали психофизиологические исследования, именно эти связи обеспечивают прочность запоминания, а значит, и мгновенный вызов слова из долговременной памяти.

1.4. Понятие индивидуального семантического поля

Группировки слов по близости значений называются семантическими или понятийными полями. В эти поля слова входят независимо от внешней формы, иногда даже в одно поле объединяются слова разных частей речи. Семантические поля объединяют слова по сходству или по смежности их значений. Первые группировки называются лексико-семантическими, а вторые - тематическими полями. Лексико-семантические поля объединяют слова, имеющие общность значения. Все слова, входящие в данное поле, конкретизируют одно общее понятие, добавляя к нему частные значения.

Когда к нам приходит студент или ученик, он уже владеет определенным семантическим полем. Нам надо знать, что лежит в его основе. Здесь большую роль играет возраст, социальная среда, образование, профессия, особенности психики, даже пол. Индивидуальное семантическое поле тесно взаимосвязано с информационным запасом. Слово «дерево» у ботаника, биолога-генетика, краснодеревщика, лесника, сказочника и первоклассника будет иметь различное семантическое поле.

Как в мозаике, здесь одни и те же краски-слова будут каждый раз исключаться в новые узоры, то сливаясь в крупные формы, то распадаясь на мелкие фрагменты, но двух одинаковых узоров-произведений у разных людей найти будет практически невозможно.

Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее, во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы. Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

Можно ли расширить семантическое поле учеников и если можно, то каким образом? Об этом мы поговорим в следующей главе .

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля

Следует заметить, что индивидуальное семантическое поле не статично, а имеет динамику. Ряд объективных и субъективных факторов и определяет эту динамику в различных направлениях, как в сторону расширения, так и сужения. Нас интересует лишь первое, поэтому рассмотрим лишь те тенденции, которые с этим связаны. Начнем с объективных факторов.

Для этого необходимо реализовать следующие субъективные факторы, расширяющие семантическое поле. Во-первых, слово/слова надо вводить в определенном контексте. Это формирует первичное поле, ассоциации. Чем обширнее ассоциативные связи слова, тем выше процент запоминания и разнообразнее контекст употребления слова.

Способность использовать лексические единицы в речи предполагает наличие у лексического навыка говорения совокупности таких качеств как автоматизированность, устойчивость, гибкость, относительная сложность и сознательность. При расширении семантического поля наблюдаются следующие факторы:

• наличие у обучаемых потребности в восприятии и употреблении новых лексических единиц;
• предваряющее слушание фраз с новой лексической единицей;
• имитация фраз с новой лексической единицей при наличии речевой задачи;
• однотипность фраз;
• регулярность предъявления и порождения однотипных фраз в процессе автоматизации;
• опора на механизм аналогии при выполнении речевых действий;
• безошибочность выполнения речевых действий (профилактики ошибок);
• разнообразие “обстоятельств” автоматизации (ситуации, речевого материала);
• речевой характер упражнений.

Как известно, содержание понятия складывается из признаков объектов, отраженных в сознании. При этом, как подчеркивает В.И.Свинцов, речь идет о понятиеобразуюших признаках, т. е. тех существенных признаках, которые позволяют отличать один объект от других.

В зависимости от характера предъявляемых в понятии объектов различают понятия конкретные, отражающие реально существующие объекты, и абстрактные, отражающие свойства и качества объектов или отношения между ними.

С точки зрения объема различают понятия общие, в объем которых входит неопределенно большое число объектов (дерево, кошка, дом и т. п.), собирательные (овощи, листва, зелень и т. п.) и единичные, объем которых состоит только из одного объекта (г. Пермь, Липа Алиса, Германия и т. д.)

Исследуя характер иностранных слов, ученые выделяет 8 типов лексических единиц:

• интернациональные и заимствованные слова;
• производные и сложные слова, компоненты которых знакомы;
• слова, объем значений которых не противоречит семантическому объему слова в родном языке;
• слова, специфичные, по своему содержанию для изучаемого языка;
• слова общего с родным языком корня, но отличные по содержанию;
• слона и словосочетания, отдельные компоненты которых хотя и известны, но идиоматичны и несходны по смыслу;
• слова, объем которых шире объема значений соответствующего слова в родном языке;
• слова, объем значений которых уже, чем в родном языке.

Все эти факторы следует учитывать при увеличении индивидуальных семантических полей обучаемых .
2.2. Способы семантизации лексики

Процесс овладения словом включает в себя ознакомление с функцией слова, его значением, формальными признаками, тренировку в усвоении слов и применение новых лексических единиц в устной и письменной речи. Каждый из этапов процесса усвоения слова соотносится со стадиями формирования лексического навыка.

Называя шесть наиболее распространенных способов семантизации, следует отметить, что их выбор зависит от особенностей самого слова, характерных особенностей группы обучаемых, а также лингвистической и профессиональной компетенции учителя .

1. Использование наглядности .

Как известно, наглядность бывает разная: предметная, изобразительная, наглядность действием, звуковая, контекстуальная. Критериями для выбора определенного вида наглядности являются: доступность, простота и целесообразность. При использовании изобразительной наглядности надо быть уверенным в однозначности трактовки. Дерево на картинке должно быть собирательным образом, без индивидуальных признаков того или иного вида, точно так же как картинка с попугаем или воробьем не может быть использована для семантизации слова «птица».

2. Семантизация с помощью синонимов/антонимов .

Зная слово "beautiful" («красивый»), обучаемые могут легко догадаться о значении слова "ugly" («безобразный, уродливый»), если им понятно, что такое антоним. Правда, здесь есть одна сложность. В языке редко встречаются полные синонимы. Как правило, каждый из синонимов имеет определенный оттенок значения, а значит, свою коннотацию и употребление. Часто это связано с историей языка, источниками заимствования слов. Именно здесь нам открывается прекрасная возможность для формирования как социолингвистической, так и социокультурной компетенции обучаемых, вовлечение их в серьезную и увлекательную работу с изучаемым языком в стране лингвистики.

Способ ознакомления с новой лексикой посредством синонимов и антонимов тесно связан с использованием известных обучаемым способов словообразования.

3. Семантизация с использованием известных способов словообразования.

Этот способ семантизации позволяет ввести слово в определенную парадигму, что способствует установлению более прочных парадигматических связей данного слова, а также повторению уже изученных слов, которые входят в эту категорию. Здесь имеются в виду:

1) суффиксально-префиксальный способ словообразования,

2) словосложение,

3) конверсия.

Каждый из этих способов имеет и ряд потенциальных сложностей для обучаемых, которые учитель может предвидеть и снять еще до появления ошибок.

4. Перевод/перевод-толкование слов предполагает активную тренировку данного слова в различных контекстах, если с помощью перевода мы наиболее точно передаем значение данного слова. Перевод часто используется на старшем этапе обучения в школе. Это особенно необходимо при семантизации безэквивалентной лексики, а также лексики с определенным фоновым значением.

5. Развитие языковой догадки через контекст.

Приемы здесь могут быть самыми разными, от дефиниции на иностранном языке до составления небольших образных и понятных ситуаций с использованием новых слов. Важно, чтобы контекст употребления слова был однозначным, понятным или легко выводимым .

2.3. Система лексических упражнений

Описание работы

Цель исследования: выяснить, какие способы расширения индивидуального семантического поля можно использовать.

Задачи исследования:

1. Изучить методическую литературу по данной теме.

2. Выявить факторы и способы расширения активного словаря.

3. Рассмотреть взаимообусловленность компонентов обучения лексике.

Глава 1. Роль и место лексики при обучении

иностранному языку

Цель обучения лексике…………………………… стр. 5
Принципы формирования лексических навыков...стр. 7
Лингвистический, методологический и психологический компоненты обучения лексике..стр. 9
Понятие индивидуального семантического поля.стр. 12

Глава 2. Способы расширения индивидуального семантического поля обучаемых

2.1. Факторы расширения семантического поля……..стр. 14

2.2. Способы семантизации лексики………………… стр. 16

2.3. Система лексических упражнений……………….стр. 18

2.4. Формирование рецептивных и продуктивных лексических навыков…………………………………. стр. 22

Заключение………………………………………………...стр. 27

Список литературы………………………………………..стр. 29

Идеи и принципы семантического анализа языка, которые впос­ледствии были объединены под общим понятием метода семанти­ческого поля, складывались постепенно и восходят к концу XIX -началу XX вв. В числе тех, кто вплотную подошел к формулирова­нию этих идей и принципов, отмечают, например, А.А.Потебню, М.М.Покровского, Р.Мейера, Г.Шпербера, Г.Ипсена и др.

Пытаясь найти систематизирующее начало в содержательной организации языка, академик М.М.Покровский писал в 1895 г. в сво­ей работе "Семасиологические исследования в области древних языков": «Слова и их значения живут не отдельной друг от друга жизнью, но соединяются в нашей душе, независимо от нашего со­знания, в различные группы, причем основанием для группировки служит сходство или прямая противоположность по основному зна­чению».

Рихард Мейер в работе 1910 г. выделяет три типа семантичес­ких систем (классов): 1) естественные (названия деревьев, живот­ных, частей тела и пр.), 2) искусственные (названия воинских чи­нов, составные части механизмов и пр.), 3) полуискусственные (терминология охотников и рыбаков, названия этических понятий и т.д.).

Принципы метода семантического поля были сформулированы в 30-х годах XX в., и основоположником его по праву считается не­мецкий ученый Йост Трир.

Некоторые важнейшие постулаты, легшие в основу метода се­мантического поля Трира, сводятся к следующим моментам:

1. Вслед за Ф. де Соссюром Трир исходит из того, что язык опре­деленного периода - это устойчивая и относительно замкнутая сис­тема, в которой слова наделены смыслами не в изолированном ви­де, а постольку, поскольку ими наделены и другие слова, смежные с первыми.

2. Общая система языка складывается из двух соотносительных друг с другом типов полей: а) понятийных полей, подразделяемых на элементарные единицы - понятия, и б) словесных полей, также подразделяемых на элементарные единицы - слова.

3. Единицы словесных полей полностью покрывают соответст­вующие понятийные поля, создавая своеобразную мозаику.

4. Семантические поля связаны между собой по принципу иерар­хичности подчинения (более широкие и более узкие). С течением времени семантические поля меняют свою структуру, тем самым изменяется лексическая система языка в целом.

Вслед за В.Гумбольдтом язык трактуется не как сражение объективной действительности, а как мировоззрение, характеризующееся самодовлеющей ценностью и по-своему расчленяющее дей­ствительность.

Одним из классических примеров семантического поля может служить поле цветообозначений, состоящее из нескольких цветовых рядов (красный – розовый – розоватый – малиновый ; синий – голубой – голубоватый – бирюзовый и т.д.): общим семантическим компонентом здесь является "цвет".

Семантическое поле обладает следующими основными свойствами:

1. Семантическое поле интуитивно понятно носителю языка и обладает для него психологической реальностью.

2. Семантическое поле автономно и может быть выделено как самостоятельная подсистема языка.

3. Единицы семантического поля связаны теми или иными системными семантическими отношениями.

4. Каждое семантическое поле связано с другими семантическими полями языка и в совокупности с ними образует языковую систему.

В основе теории семантических полей лежит представление о существовании в языке некоторых семантических групп и о возможности вхождения языковых единиц в одну или несколько таких групп. В частности, словарный состав языка (лексика) может быть представлен как набор отдельных групп слов, объединенных различными отношениями: синонимическими (хвастать –похваляться ), антонимическими (говорить – молчать ) и т.п.

Возможность подобного представления лексики в виде объединения многих частных систем слов обсуждалась уже в лингвистических трудах 19 в., например в работах М.М.Покровского (1868/69–1942). Первые попытки выделения семантических полей были предприняты при создании идеографических словарей, или тезурусов – например, у П.Роже. Сам термин «семантическое поле» начал активно употребляться после выхода в свет работ Й.Трира и Г.Ипсена. Такое представление лексической системы является в первую очередь лингвистической гипотезой, а не аксиомой, поэтому часто используется как метод проведения языкового исследования, а не как его цель.

Элементы отдельного семантического поля связаны регулярными и системными отношениями, и, следовательно, все слова поля взаимно противопоставлены друг другу. Семантические поля могут пересекаться или полностью входить одно в другое. Значение каждого слова наиболее полно определяется только в том случае, если известны значения других слов из того же поля. Сравним два цветовых ряда красный – розовый и красный – розовый – розоватый . Если ориентироваться только на первый цветовой ряд, то несколько разных цветовых оттенков могут быть обозначены одной той лексемой розовый . Второй цветовой ряд дает нам более детальное членение оттенков цвета, т.е. те же цветовые оттенки будут соотнесены уже с двумя лексемами – розовый и розоватый .

Отдельная языковая единица может иметь несколько значений и, следовательно, может быть отнесена к разным семантическим полям. Например, прилагательное красный может входить в семантическое поле цветообозначений и одновременно в поле, единицы которого объединены обобщенным значением "революционный".

Семантический признак, лежащий в основе семантического поля, может также рассматриваться как некоторая понятийная категория, так или иначе соотносящаяся с окружающей человека действительностью и с его опытом. Об отсутствии резкого противопоставления семантических и понятийных понятий говорится в работах Й.Трира, А.В.Бондарко, И.И.Мещанинова, Л.М.Васильева, И.М.Кобозевой. Не противоречит подобному рассмотрению интегрального семантического признака и тот факт, что семантическое поле воспринимается носителями языка как некоторое самостоятельное объединение, соотносимое с той или иной областью человеческого опыта, т.е. психологически реальное.

Наиболее простая разновидность семантического поля – поле парадигматического типа, единицами которого являются лексемы, принадлежащие к одной части речи и объединенные общей категориальной семой в значении. Такие поля нередко также именуются семантическими классами или лексико-семантическими группами.

Как отмечают И.М.Кобозева, Л.М.Васильев и другие авторы, связи между единицами отдельного семантического поля могут различаться по «широте» и специфичности. Наиболее общие типы связей – это связи парадигматического типа (синонимические, антонимические, родо-видовые и др.).

Например, группа слов дерево , ветка , ствол , лист и т.д. может формировать как самостоятельное семантическое поле, объединенное отношением «часть – целое», так и входить в состав семантического поля растений. В этом случае лексема дерево будет служить гиперонимом (родовым понятием) для таких лексем, как, например, береза , дуб , пальма и т.д.

Семантическое поле глаголов речи может быть представлено в виде объединения синонимических рядов (разговаривать – беседовать – общаться – ...; ругать – бранить – критиковать ...; дразнить – высмеивать – вышучивать – ...) и т.д.

Примером минимального семантического поля парадигматического типа может служить синонимическая группа, например некоторая группа тех же глаголов речи. Это поле образуют глаголы говорить , рассказывать , болтать ,трепаться и др. Элементы семантического поля глаголов речи объединены интегральным семантическим признаком "говорения", но их значение не тождественно. Единицы этого семантического поля различаются дифференциальными признаками, например "взаимное сообщение" (разговаривать ), "одностороннее сообщение" (сообщать , докладывать ). Кроме того, они различаются стилистическими, узуальными, деривационными и коннотативными компонентами значения. Например, глагол ругать , кроме семы "говорения", обладает также дополнительным коннотативным значением – отрицательной экспрессивностью.

Общий семантический признак, объединяющий элементы конкретного семантического поля, в других семантических полях того же языка может выступать как дифференциальный. Например, семантическое поле "глаголов коммуникации" включит в себя поле глаголов речи наряду с такими лексемами, как телеграфировать , написать и др. Интегральным семантическим признаком для этого поля будет признак "передачи информации", а "канал передачи информации" – устный, письменный и др. – выступит в роли дифференциального признака.

Для выявления и описания семантических полей нередко используются методы компонентного анализа и ассоциативного эксперимента. Группы слов, полученные в результате ассоциативного эксперимента, носят название ассоциативных полей.

Сам термин "семантическое поле" в настоящее время все чаще заменяется более узкими лингвистическими терминами: лексическое поле, синонимический ряд, лексико-семантическое поле и т.п. Каждый из этих терминов более четко задает тип языковых единиц, входящих в поле и/или тип связи между ними. Тем не менее во многих работах как выражение "семантическое поле", так и более специализированные обозначения употребляются как терминологические синонимы.

Методы лингвостилистического анализа – это совокупность различных приемов анализа текста (и егоязыковых средств), с помощью которых в стилистике формируются знания о закономерностяхфункционирования языка в различных сферах общения; способы теоретического освоения наблюдаемого ивыявленного в процессе исследования . Наряду с использованием общелингвистических методов стилистикавырабатывает и свои, соответствующие предмету исследования и целям анализа. Правила использованияметодов, а также составляющих их приемов есть методика стилистического анализа. Кроме того, понятие М. с. а. как и более общее понятие "методы лингвистич. анализа") связано с понятиями аспект, концепция и методология , не совпадая, однако, по значению ни с одним из них полностью.

Аспект исследования – это "угол зрения", ракурс рассмотрения" объекта действительности, напримердиахрония и синхрония, парадигматика и синтагматика, язык и речь в совокупности используемых при ихизучении методов и приемов. Концепция (лат. conceptio – понимание, система) – определенный способпонимания, трактовки каких-либо явлений, руководящая идея для их освещения, ведущий замысел,конструктивный принцип различных видов деятельности. Следовательно, концепция предопределяетвозможную процедуру реализации (практической проверки) своих собственных принципиальных положений.Именно в этом смысле стилистика как определенный способ видения языковых явлений не только по-своему использует существующие в лингвистике методы, но и предлагает (разрабатывает) свои собственные.

Методологической основой стилистического анализа в русской лингвистике с XIX в. являютсяфундаментальные положения о связи языка и мышления, языка и общества, о социальной сущности языкаи его функций (труды В. Гумбольдта, А.А. Потебни, Ф. де Соссюра, Б. Де Куртенэ, М.М. Бахтина, Л.С.Выготского, Б.А. Серебренникова, А.А. Леонтьева, Г.П. Щедровицкого и др.).

С оформлением функц. стилистики в отдельную научную дисциплину особое значение приобретаютпроблемы системности изучаемого объекта, социальных функций языка, различения языка и речи сакцентом на проблеме употребления (использования) языка в разных сферах общения, связанных сразными видами деятельности и формами сознания. В связи с этим методологическая основа стилистикирасширяется, опираясь на знания смежных гуманитарных наук – философии, гносеологии, психологии, психолингвистики, науковедения и др.

Применение того или иного метода в конкретной исследовательской практике зависит от цели исследования. Если в самом общем плане под стилистикой понимать лингвистическую науку о средствах речевой выразительности и о закономерностях функционирования языка, обусловленных целесообразнымиспользованием языковых единиц в зависимости от содержания высказывания, целей, ситуации, сферыобщения и др. экстралингвистических факторов, то следует признать реальность существования различныхцелей стилистического исследования, каждая из которых формирует определенное методико-стилистическое направление, аспект исследования. Сегодня выделяют шесть таких направлений, различающихся методами (методикой) анализа объекта исследования: стилистику ресурсов , (в том числе практическую), функциональную стилистику , стилистику текста , стилистику художественного текста , диахроническую и сопоставительную стилистики как ответвления (разновидности) от стилистики ресурсов и функц. стилистики. При этом принципы функц. стилистики – как методологически более широкого направления – пронизывают собою все другие стил. направления: в рамках функц.-стилистических исследований могут быть поставлены цели и решаться задачи, относящиеся к любому из направлений или сразу к нескольким из них, однако концептуальная основа, целевое начало все же будет оставаться зафункц. стилистикой. Теоретической основой функциональной стилистики является идея о единстве языка со всем комплексом неязыковых (экстралингвистических) факторов, сопутствующих интеллектуально-духовной деятельности человека и влияющих на процесс и специфику речепроизводства. Поэтому предмет ее исследования – речевая организация (речевая системность), т.е. не структура языка, не сами по себе языковые средства, а принципы их отбора и сочетания в различных сферах деятельности , в зависимости отконкретных коммуникативных условий общения и экстралингвистических стилеобразующих.

В стилистике ресурсов основной метод и путь анализа – от средств к функциям; т.е. главной целью здесь является определение того, как те или иные стилистические средства языка (единицы и их пласты со стилистическими окрасками) используются в текстах отдельных произведений , авторов, жанров и т.д., какие конкретные стилистические функции они выполняют.

В функц. стилистике, как одном из центральных направлений стилистики, общий подход и методика исследования противоположны – от функций к средствам; т.е. центральной целью анализа является выявление того, какими языковыми и речевыми средствами реализуются основные функции речевых разновидностей (функц. стилей, подстилей, жанров), как экстралингвистическая основа стилей влияет на формирование речевой организации, речевой системности стилей . При этом учитывается взаимодействие средств не только одной стилевой окраски или одного уровня языка, но взаимодействие разноуровневых средств.

Таким образом, функц. подход (метод), во-первых , означает анализ единиц разных уровней языка, причемне столько структурно-системное их исследование, сколько коммуникативно-системное, с учетом целей изадач общения . Во-вторых , для функц. стилистики характерен функциональный метод, смысл которого заключается в установлении значимости определенных закономерностей функционирования языковыхсредств для специфики речевой системности стиля и его разновидностей (текстов). В-третьих , функц.-стилистический метод теснейшим образом связан с идеей единства лингвистического и экстралингвистического аспектов речи. Эта идея, в свою очередь, предопределяет важность для функц.стилистики принципа системности, когда речевая единица понимается как некоторый компонент взаимообусловленности в ряду других подобных единиц, а также в соотношении этого ряда с экстралингвистическими факторами стиля. Исходя из данного принципа лингвистические явлениярассматриваются в функц. стилистике с точки зрения их текстообразующей роли. В-четвертых , функц.-стилистический метод основан на признании деятельностной природы языка (язык как интеллектуально-эмоциональная деятельность), в связи с чем в рамках функц. стилистики особое значение приобретает антропоцентрический подход к изучению языковых явлений . При этом необходим и используется комплексный /междисциплинарный метод, т.е. исходя из учета знаний смежных дисциплин (гносеологии,психологии, психолингвистики, науковедения и т.д.) определяется, как и в чем экстралингвистическиефакторы, и прежде всего базовые (назначение форм сознания, типа мышления, соответствующего видадеятельности в обществе, целей и задач общения и др.), воздействуют на закономерности функционирования языковых средств, формируя специфику стиля и его речевую организацию на уровне и микротекста, и макротекста. Таковы основные принципы функц.-стилистического подхода к исследованиюязыка (речи), позволяющие выявить конструктивные приемы формирования функц. стилей, закономерноститекстообразования в каждом из них и т.д.

Кроме этих основных, базовых принципов исследования, в функц. стилистике существуют и учитываются вторичные, производные от них. Это: 1) принцип единства формы и содержания. Формально-языковые черты текста неразрывно связаны с его содержательной стороной, поэтому изучение специфики функцио нирования тех или иных единиц может быть объективным только на основе признаниявзаимообусловленности поверхностного (структурно-языкового) и внутреннего (содержательно-смыслового) уровней текста. При этом функц. стилистика анализирует поверхностный уровень текста не с формальной(грамматической), а с функционально-коммуникативной стороны; 2) принцип координации общего иотдельного. Этот принцип предполагает рассмотрение отдельного – лексической единицы, высказывания, сложного синтаксического целого или целого текста – либо в качестве единицы целого, отражающей всесвойства и особенности этого целого (напр. определенного функционального стиля как особой системы),т.е. в аспекте типологии; либо в качестве единицы предельно конкретного характера (напр. особенностииндивидуального стиля писателя, ученого, законодателя, публициста и т.д.), находящейся в родо-видовыхотношениях с целым, "отпечатки" которого она тем не менее сохраняет.

Исходя из этих концептуальных принципов функц. стилистики ее важнейшими, базовыми методами анализаявляются: 1) функциональный метод, который в отличие от структурного метода основан, как уже былоотмечено, на внимании к функц. аспекту языка/речи, когда языковые средства изучаются с точки зрения ихроли в процессе формирования и выражения мысли, концепции, композиции, жанра и т.д. Здесь в центревнимания оказываются не статические свойства языка/речи, а именно процесс рече-текстообразования. Этопредопределяет, в свою очередь, и собственно коммуникативный подход функц. стилистики к объяснениюязыка, т.е. учет целей, задач, ситуации, условий общения и т.д. вплоть до социальных и индивидуальныхособенностей коммуникантов; 2) комплексный метод изучения языка/речи, т.е. широкое (ицеленаправленное) использование данных разных наук – особенно философии, психологии, науковедения, логики, социологии, теории коммуникации, прагматики и некот. др. – для объяснения в процессе научной интерпретации полученных в эксперименте или наблюдении фактов; 3) многоаспектный анализвзаимосвязи разноуровневых языковых единиц в процессе их функционирования, выявлениезакономерностей этого функционирования, специфики функц. стилей.

Более частными методами функц. стилистики – однако не менее важными для нее в теоретическом плане – являются семантический (или семантико-смысловой), стилостатистический и сопоставительно-диахронический метод, опирающийся на сравнительно-исторический анализ высказываний / текстов. При этом семантический метод можно считать ведущим в этой группе более частных видов стил. анализа, чтосвязано с особым вниманием функц. стилистики к проблеме адекватности выражения в высказывании/текстеразличных оттенков смысла.

Так, семантический метод связан с анализом тех или иных языковых (речевых/текстовых) элементов с точки зрения их содержательно-смыслового значения в окружающем контексте или целом произведении , а такжес точки зрения определения специфики взаимодействия внешнего и внутреннего членов высказывания . Стилостатистический метод используется при определении стилевой специфики как следствия воздействия на этот стиль тех или иных экстралингвистических факторов. С помощью сопоставительного метода анализа в стилистике устанавливается специфика каждого из стилей речи, их функциональное, лингвистическое, композиционное и семантико-смысловое своеобразие по отношению друг к другу. Сопоставительно-диахронический метод призван помочь изучать процессы формирования функц. стилей в связи с изменением социально-исторических условий жизни человека и,следовательно, экстралингвистических факторов языка. Данный метод применяется при исследовании специфики функционирования тех или иных единиц в языке/речи/тексте любого временного периода, атакже при исследовании закономерностей формирования стилистической системы и функц. стилей в рамках лит. языка.

Кроме названных исходных, общих методов и принципов функц.-стилистического анализа, сегодня встилистике существует целый ряд конкретно-практических методов, или приемов непосредственнойреализации стилистического исследования языка. Их можно подразделить на:

1) общенаучные , среди которых выделяются

а) метод непосредственного наблюдения,

б) описательный метод с такими его специальными приемами, как наблюдение, сопоставление, классификация, эксперимент, реконструкция,обобщение, интерпретация,

в) метод моделирования

; 2) общефилологические , включающие прием интерпретации и сравнительный анализ языкового материала;

3) общелингвистические методы,представленные в стилистических исследованиях

а) структурным, в частности структурно-семантическим анализом,

б) статистическим анализом,

в) методом построения лингвистических парадигм,

г) методомполевого структурирования,

д) комплексным анализом;

4) частнолингвистические, в т.ч. собственностилистические методы , объединяющие

а) дискурсный анализ,

б) дистрибутивный анализ,

в)компонентный анализ,

г) метод ступенчатой идентификации объекта исследования,

д) контекстуальный, иликонтекстологический, анализ,

е) прагматический,

ж) семемный анализ,

з) структурно-смысловой анализ материала,

и) дискурс-анализ и некот. др.

Конкретное применение М. с. а. определяется целями, задачами, методологическими и концептуальнымиустановками исследования, а также принадлежностью ученого к той или иной лингвистической школе. Всвязи с этим такие методы, как дискурс-анализ, комплексный анализ и метод полевого структурирования,несколько модифицируются в рамках функц. стилистики. Так, метод полевого структурирования используется для систематизации выявленных стилистических средств (не только дотекстовых, но итекстовых) с точки зрения их близости/отдаленности (центральности/периферийности) в плане реализации в тексте определенной стилевой черты или категории. Метод дискурсного анализа понимается не как анализ тех или иных структурно-семантических контекстов целого – напр. фрагментов текста, содержащих экспрессивность, императивность, недосказанность и т.п., – а как анализтой или иной структурно-семантической особенности текста в ее взаимосвязанности сэкстралингвистическими основами коммуникации конкретной речевой сферы. Комплексныйанализ в рамках функц. стилистики предполагает не просто объединение разных видов и приемовисследования (как, напр., в других дисциплинах), но, главным образом, учет связи конкретных фактовфункционирования языка в той ли иной сфере общения с различными экстралингвистическими явлениями,изучающимися в других науках. Причем опора на данные других наук – философию, логику, социологию, науковедение, психологию, психолингвистику, прагматику, семиотику, теорию коммуникации, культурологию и др. – выступает как объяснительная основа изучения закономерностей функционирования языка (речи).

Кроме того, особое содержание получает в рамках функц. стилистики метод интерпретации , связанный с объяснением и толкованием функц. специфики не столько дотекстовых единиц, сколько именно текстовых, с выходом на интерпретацию целого текста=произведения.

Учет целей, подцелей и задач общения в процессе познавательной и речемыслительной деятельности,отраженной в тексте, при выявлении проекции их на конкретный текст, его содержательно-смысловые единицы и речевые жанры дает возможность определить структуру и композицию текста на уровнемикротекстов, первичных речевых жанров как отражение динамики речемыслительной деятельности. Приэтом в качестве частных методов используются стилостатистический и количественный, точнее качественно- (с учетом семантики) количественный метод (работы О.Б. Сиротининой, М.А. Кормилицыной, В.В.Одинцова, О.А. Крыловой, Ю.А. Скребнева, Н.М. Разинкиной, Е.А. Баженовой, В.А. Салимовского, Н.А.Купиной, В.В. Дементьева, К.Ф. Седова, И.А. Стернина и др.).

Особую группу М. с. а. представляют приемы, применяемые для анализа художественного текста (х. т).Изучение х. т. исходит из принципа общей образности, единства формы и содержания, реализацииэстетической функции языка в этой сфере общения. Основным методом (подходом) анализа изучаемогообъекта является определение того, как весь строй речи отдельного худож. контекста, произведения (рядатекстов писателя, литературного направления и т.д.) и отдельных его языковых и текстовых единиц(стилистических приемов, композиции и т.п.) способствует выражению идейно-образного содержания произведения, реализует в тексте "образ автора " .

Одним из наиболее ранних методов анализа, используемых в русской стилистике, является метод "explication du text", разработанный и примененный Л.В. Щербой при анализе худож. и особенностихотворных произведений. Суть этого метода заключается в определении взаимодействиялингвистической организации (особенностей архитектоники, специфики синтаксических структур, приемов ипринципов расстановки и расположения слов, форм и типов интонационного членения высказывания и др.) с идейным, худож.-образным и эмоциональным содержанием текста. При этом взаимодействиерассматривается как конструктивное взаимовлияние, посредством которого в целом произведениисоздается (материализуется, выражается) эстетическая концепция автора произведения.

А.М. Пешковским разработана методика стилистического эксперимента, которая заключается в подстановкесинонимов к тому или иному слову в произведении (или в изъятии каких-либо слов из него) и определении эстетической значимости авторского слова/выражения, его концептуально-образной и смысловой нагрузкипо сравнению с экспериментальными текстами. Ср. введенное ученым понятие "общей образности",которая заключается в том, что все языковые единицы того или иного истинно худож. текста направлены навыражение конкретного худож. образа и поэтому являются строго эстетически и стилистическимотивированными, т.е. единственно возможными для выражения данной эстетической мысли.

Анализ худож. текстов представлен и подходом к ним Б.А. Ларина, направленным на раскрытие системных взаимосвязей слова с другими словами худож. целого при выражении так называемой сквозной поэтической мысли-идеи (или лейтмотива) произведения, худож. образа. Такое свойство худож. слова ученый назвал"комбинаторным приращением смысла" , появляющимся у слова в динамике содержательно-концептуального развертывания всего х. т. (целого), а также идиостиля писателя. Близка кэтому идея Г.О. Винокура о "внутренней форме художественного слова" , заключающаяся в том, что лексические средства языка и их значения оказываются в х. т. той основой, отталкиваясь от которой, художник создает поэтическое слово – метафору, целиком "повернутую" к теме и идее произведения. Приэтом смысл и назначение худож. метафоры могут быть поняты только по прочтении всего произведения, т.е.вытекают из эстетического целого.

В целом все эти методы(-ики) можно условно объединить в более общем методе, называемом "слово и образ" и ориентированном на выявление в х. т. Системы языковых средств реализации образно-эстетической функции художественного стиля речи . Этот метод направлен на достижение наиболее адекватногопрочтения авторского текста, в аспекте единства слова и образа выявляется характер индивидуальногостиля писателя, литературного направления, т.е. решаются различные проблемы интерпретации х. т. Ср. всвязи с этим разработанные В.В. Виноградовым принципы исследования языка худож. литературы какискусства поэтического слова, языка худож. произведения, индивидуально-авторского стиля и самого понятия "образ автора", а также развитие этих идей в работах В.В. Одинцова, Н.А.Кожевниковой, Л.А. Новикова, В.П. Григорьева, Д.Н. Шмелева, И.Я. Чернухиной и др.

В области стилистического анализа х. т. наиболее распространены такие методы, как ассоциативно-концептуальный анализ поэтического (худож.) текста , выявляющий его доминантные смыслы. Такой анализ объединяет следующие конкретные исследовательские действия: компонентный анализ,контекстологический анализ, эстетико-стилистический анализ, культурологический анализ, соотносящий текстовые смыслы с информацией общекультурного фонда. Х. т. изучается также посредством тематико-классификационного, семантического, формально-когнитивного видов анализа , направленных на исследование структурно-содержательных особенностей того или иного концепта в х. т.; концептуального анализа , призванного выявлять идеи концептов как нормативно-ценностных фактов в поэтическом (худож.) творчестве; метода структурно-фрагментарного описания , опирающегося на понятие системности х. т. и предусматривающего выделение отдельных фрагментов в целях сопоставления; сопоставительно-стилистического анализа , позволяющего сопоставить первоначальный (черновой) текст с его окончательнымвариантом с целью выявления особенностей авторской работы над концепцией произведения; метода лингво-поэтической интерпретации , предполагающего толкование содержания текста на основе вскрытия системно-семантических отношений языковых единиц разных уровней. Кроме того, при исследовании х.т. впоследние годы широко применяется комплексный анализ , совмещающий в себе разные виды не тольколингвистического, но и литературоведческого анализа.

Особого внимания заслуживает появившаяся в последние годы коммуникативная стилистика художественного текста. В связи с особыми исследовательскими задачами коммуникативная стилистика х. т. вырабатывает свои методы (методики) анализа, которые в целом могут быть представлены тремя разновидностями: метод ассоциативного поля, "регулятивного структурирования" и метод информационно-смыслового анализа .

Метод ассоциативного поля основан на выявлении в х. т. ассоциативных связей между словами. При этоманализ лексем идет по разным уровням, когда учитываются одновременно их фонемный облик и грамматическая природа, морфемная структура и лексическое значение, стилистическая маркированность и тематическая и ситуативная соотнесенность и т.д. Именно благодаря своим ассоциативным связям слово становится "проводником" эстетической концепции автора, выражаемой в целом произведении,способствует определению концептуальной и языковой картины мира автора и его идиостиля.

Метод "регулятивного структурирования " предполагает выявление в тексте регулятивных структур(регулятивов), стимулирующих различные коммуникативные эффекты и представляющие собой текстовыеструктур-стимулы. Последние понимаются как приемы организации текстовых микроструктур, соотнесенныхс общей коммуникативной стратегией текста. Регулятивы выделяются и формируются на основе лексических средств, соотнесенных в восприятии читателя по принципу ассоциативных связей.Поэтому вспомогательными приемами анализа здесь служат психолингвистический эксперимент и контекстуальный анализ.

С помощью информационно-смыслового метода осуществляется анализ смыслового развертывания текста,направленный на изучение процесса смыслоформирования на основе информации, представленной вхудож. произведении. Под информацией здесь понимаются знания о мире, воплощенные в тексте с позиций определенного эстетического идеала автора. Результатом отражения этой информации в сознании адресата является смысл текста , под которым понимается структура лингвистически оформленных смысловых фрагментов текста, коррелирующих с действительным миром, т.е. смысловая структура текста . Конкретными приемами данного метода служат а) экспериментальный анализ, позволяющийвыявлять ключевые элементы лексической системы текста и актуализированные им смыслы, изучать саммеханизм поэтапного формирования смысла в сознании адресата в процессе его познавательной деятельности, определять индивидуально-авторскую специфику в развертывании эстетического смысла,особенности этого процесса в текстах разных типов в связи с их разной коммуникативной стратегией и т.д.;б) контекстуальный анализ; в) компонентный анализ; г) моделирование текстовых парадигм и ассоциативно-смысловых полей концептов.

Следует отметить, что в современной функц. стилистике – особенно в связи с переходом к изучению целого текста – применяется именно комплексная методика исследования как с точки зрения объединения разных типов анализа в рамках конкретной работы, так и с точки зрения взаимодополняющего совмещения собственно лингвистического и экстралингвистического планов интеллектуально-духовной деятельности. В функц. стилистике комплексный подход к изучению речевой ткани текста является непросто одним из методов, но основой функционально-стилистического анализа.